| Brochures d'Education Nouvelle Populaire n°25
C.FREINET ___ Le texte libre
Janvier 1947 |
|
télécharger le texte (RTF compressé) |
|
Le texte libre
Il est, dans toutes découvertes, des
surprises qui étonnent les inventeurs eux-mêmes : la masse se saisit parfois d'un
aspect imprévu de ces découvertes et pousse à fond dans une direction qui risque de
n'être pas tout à fait celle prévue par les initiateurs.
Telle est l'aventure du Texte
Libre, qui aurait tendance à se détacher de l'ensemble harmonieux de nos techniques
pour devenir un des aspects essentiels de l'officialisation des techniques Freinet et de
la CEL.
Nous avons garde, certes, de nous
opposer à une telle montée d'une pratique dont nous redirons les avantages ; nous
n'essayerons pas davantage de la codifier puisqu'elle va vers la vie, et que la vie est
essentiellement mouvante, dynamique, variable selon les milieux, selon les enfants, selon
les éducateurs et, que rien ne lui est plus mortel que la scolastique dont nous ne
cessons de dénoncer les méfaits.
Nous dirons ce qu'est vraiment, ce que
doit être la technique du Texte Libre si nous voulons qu'elle serve l'éducation moderne de
nos enfants ; nous montrerons les dangers à éviter ; nous rappellerons ses
fondements et les techniques annexes, outils, qui permettent de tirer du Texte Libre le maximum d'avantages pédagogiques.
L'officialisation du Texte Libre
dans l'Ecole française est la première grande victoire de nos techniques. Elle est le
premier, pas vars la généralisation de cette modernisation de l'Ecole dont l'urgence
crève les yeux, mais qui attendait les ouvriers audacieux et décidés qui, à même leur
classe, pratiquement, sont en train de faire
passer dans la réalité quotidienne les rêves ancestraux des pédagogues.
Un peu d'histoire
Le progrès, à notre époque, marche
à une allure qui devrait encourager les plus sceptiques.
Les éducateurs - ils seront bientôt
la majorité en France - qui se lancent plus ou moins timidement dans la pratique du Texte
Libre et qui n'auront pas connu dans toute leur rigidité les méthodes aujourd'hui
condamnées, auront bientôt: tendance à croire que le Texte Libre est si souple, si
naturel, qu'il a nécessairement été connu de tous temps. Comme l'enfant qui, monté sur
sa bicyclette, ne saurait imaginer un monde – pas si lointain - où la bicyclette
n'existait pas.
Ajoutez à cela la présomption de
ceux qui ne veulent recevoir de leçon de personne et qui vous diront :
- Euh ! le texte libre !...
De Mon temps déjà !...
Alors, donnera un rapide historique
du Texte Libre, qui fera mieux comprendre en même temps ses véritables fondements et ses
buts essentiels.
***
Lorsque, en 1924, j'ai commencé dans
ma petite école de Bar-sur-Loup (A.-M.), ma technique, de l'Imprimerie à l'Ecole et que
j'ai eu l'idée de donner aux textes, pensés, rédigés, écrits par les enfants
eux-mêmes les honneurs de l'imprimerie et de la diffusion par le journal et par les
échanges, je heurtais de front une conception pédagogique, qui n'a d'ailleurs pas encore
totalement disparu :
-Des niaiseries d'enfants me disaient
les camarades de Nice à qui je montrais candidement et timidement mes premiers essais...
N'avons-nous pas dans nos livres de classes des textes d'auteurs autrement littéraires et
intéressants ?...
-Des textes d'enfants !
écrivait-on alors dans les revues... Nous savons, hélas ! ce que les enfants
peuvent sortir de leur pauvre cervelle si nous ne les y aidons pas... Voyez leurs
rédactions ! Et c’est sur ces pauvretés que vous voudriez baser une
éducation !...
Il m'était facile de répondre que,
justement, nous n'imprimions plus les « rédactions scolastiques », mais la
vie des enfants, et que cette vie était précieuse aux éducateurs à plus d'un titre et
que les enfants se passionnent pour tout ce qui se rapporte à d'autres enfants..
Mais vous savez ce que valent les
justifications théoriques en semblables circonstances : ce ne sont qu'alibis
d'original dangereux... Et un collègue me rendait mes textes d'enfants en me disant d'un
air compatissant :
Je vous reconnais bien là… Vous
ne ferez jamais rien de pratique !…
En juillet 1926, nous, venions de
sortir le n°1 de notre collection Enfantines : Hisoire d'un petit garçon dans la
montagne. C'était un petit livret sous couverture cartonnée, contenant un texte
d'enfant délicieux, illustré par des dessins d'enfants, ce qui était aussi une
originalité en ce temps-là, car la méthode la plus avancée à l'époque - et elle
était en progrès sérieux sur la précédente - faisait dessiner des carottes ou peindre
des marmites.
Nous avions donc sorti notre n°1 et,
comme tous les parents, nous étions émerveillés de notre enfant. Nous devions nous
rendre au Congrès de Tours des Instituteurs et nous tâchions de mesurer d'avance,
l'accueil qui allait être fait à cette petite merveille qui venait d'éclore Faut-il
porter 100 opuscules... Il n'y en, aura pas assez !… Prenons-en 200...
Hélas ! Pour un peu, nul ne nous demandait ce que nous avions réalisé là... C'était une lubie d'original... Quel Intérêt voulez-vous que les enfants prennent à des textes, si simples si près de la vie.. Donnons-leur du Margueritte, du Victor-Hugo ou du George Sand !...
Il y avait de quoi nous décourager certes !
Qui nous a soutenus en nous
renouvelant chaque jour l'assurance que nous étions sur la bonne voie, et une voie
fructueuse, qui réservait bien de réconfortantes surprises ? Les enfants !...
Nous nous rendions évidemment compte 'que, là, nous étions sur le solide. Les élèves
les plus rebelles à l'enseignement traditionnel à base de manuels d'adultes étaient
accrochés définitivement par ces pratiques à leur mesure, par ces expressions de vie
qui les replaçaient enfin dans leur milieu : les plus rebelles se mettaient à
parler, puis à écrire ; les yeux brillaient, l'intelligence s'éveillait. Des
possibilités infinies s'ouvraient devant nous parce que nous avions retrouvé la vie. Et
chaque fois que fut faite la même épreuve des enfants, hors de tout parti-pris
scolastique, ce fut le même succès radical.
Lorsque, dès 1925, je communiquai le
premier livre de vie réalisé dans notre école à quelques instituteurs passionnés de
pédagogie, je reçus des réponses enthousiasmantes
- Jamais, à ma grande surprise, mes
élèves n'avaient écouté une lecture avec plus de profonde attention !…
- Ils buvaient du lait... m'écrivait
un autre…
Et quand, dès 1928 aussi, commença
notre, échange régulier d'imprimés avec l'Ecole de Trégunc, où notre vieil ami Daniel
venait d'acheter l'imprimerie, quel intérêt soutenu, quel enthousiasme, que de pistes
nouvelles s'ouvraient à notre pédagogie !
Et ainsi, peu à peu, nos textes
d'enfants ont fait tache d'huile. Les instituteurs, intrigués, les ont soumis à leurs
élèves. Et la révélation de l'intérêt qu'ils y portaient les a illuminés.
Nos Enfantines ont fait leur chemin.
Les élèves s'y seraient, certes, passionnés, comme ils s'y passionnent aujourd'hui Mais
les instituteurs trouvaient sans doute ces livrets trop puérils... Parlez-leur des Livres
roses !... Nous devons à la vérité de dire que, au cours de ces débuts de
notre publication Enfantines, nous avons été
encouragés sans réserves par quelques. grands écrivains qui étaient de grands
artistes : Henri Barbusse et Romain Rolland notamment. Eux n'avaient point perdu ce
contact magique avec la vie et ils sentaient d'emblée cette envolée qui n'effleurait pas
même les éducateurs. De temps en temps, quand il recevait un de nos numéros
particulièrement réussis, Romain Rolland prenait sa plume et nous disait son
enthousiasme d'artiste et son étonnement à la lecture d'oeuvres dont il sentait toute la
profonde résonance.
Nous étions incontestablement sur la
bonne voie.
La Gerbe est venue doubler cette
campagne, méthodique en faveur de l'expression libre des enfants. Pendant des années,
non sans d'épuisants sacrifices d'argent, nous avons donné des exemples, innombrables de
ce que sont capables de nous off rir les enfants qui ont enfin la possibilité de
s'intéresser au monde ambiant et de nous dire, sous la forme qui convient à leur
tempérament - texte ou prose, poésie, chant, dessin, enquête, conte, réalisation
manuelle - leurs besoins véritables sur lesquels nous pourrons alors bâtir une
inébranlable pédagogie. Les pédagogues avaient essayé de rayer de la vie le babil qui
fait le charme de l'enfance et sans lequel rien ne serait des acquisitions ultérieures.
Nous rétablissions les voies naturelles, dont on ne s'écarte jamais sans danger.
Nos journaux scolaires, nos
publications diverses ont porté dans tous les coins de France et à l'étranger le
message ardent d'une pédagogie à la mesure de l'enfant. Chaque jour, chaque année, des
centaines et des milliers d'éducateurs sont venus se joindre au noyau primitif
d'illuminés dont les rêves devenaient réalité. La cause est maintenant gagnée.
L'accueil unanimement favorable fait à notre collection Enfantines en est la
preuve. On ne fait plus de réserves, maintenant. Certes, on peut trouver tel numéro
mieux réussi que d'autres. C'est humain. Mais tous les éducateurs qui ont mis nos
Enfantines entre les mains de leurs enfants nous écrivent : L'expérience est
décisive. Nos enfants se passionnent pour les histoires vivantes et vécues d'autres
enfants... Et ils brûlent d'écrire, eux aussi, des textes qui paraîtront dans La Gerbe
et dans Enfantines.
Qu'on ne s'y trompe pas. La faveur
dont jouit actuellement, même dans les sphères officielles, la pratique du texte libre,
n'est pas un don du ciel, mais une lente et opiniâtre, conquête des éducateurs de notre
grgroupe qui ont montré, par leurs réalisations, la splendeur de l'oeuvre nouvelle. On
sait maintenant que l'expression de l'enfant :
Passionne les enfants, et non
seulement les auteurs, mais les lecteurs aussi surtout s'ils peuvent eux aussi être
auteurs.
Les ouvre affectivement et
pédagogiquement à la connaissance des éléments fondamentaux de la culture.
Se prête donc tout particulièrement
à l'exploitation pédagogique que nous recommandons.
Change l'atmosphère de la classe, en
changeant notamment les rapports avec les éducateurs qui apprennent ainsi pratiquement à
considérer en l'enfant non l'élève tel que la scolastique en avait dressé l'artificiel
prototype, mais l'éminente valeur de la fleur qui va éclore et dont nous devons soigner
la fructification.
A nous de continuer à montrer la
voie pour des conquêtes encore plus profondes et plus définitives.
LE TEXTE LIBRE
Sa pratique dans les divers cours de
l'Ecole Primaire
Son exploitation pédagogique
PRÉAMBULE
Le texte libre doit être vraiment
libre
Il semblera que nous émettions là
une évidence superflue. C'est que la tradition scolastique est si tenace, elle a si
définitivement marqué la majorité des maîtres, qu'on veut bien, si les officiels le
recommandent, laisser écrire des textes libres... mais vous comprenez, il faut bien
orienter, les enfants vers les sujets à examiner ou à développer... Nous n'allons pas
leur laisser écrire n'importe quoi...
Alors, on demande aux enfants
d'écrire, à l'heure dite, un texte libre. C'est-à-dire qu'au lieu de leur donner le
sujet de la rédaction, on leur laisse le choix de ce sujet. Cet exercice devrait plutôt
s'appeler : rédaction à sujet libre.
Si, à ce moment-là, l'enfant n'a
pas envie d'écrire, il devra écrire tout de même ; s'il n'a pas dans la tête un
sujet passionnant, il faudra qu'il le trouve.
On comprend bien qu'une telle
technique de travail, si elle est en progrès sur la pratique traditionnelle de la
rédaction imposée, n'apportera que très exceptionnellement les avantages que nous
reconnaîtrons au texte libre : spontanéité, vie, liaison intime et permanente avec
le milieu, expression profonde de l'enfant.
Un texte libre doit être vraiment
libre. C'est-à-dire qu'on l'écrit lorsqu'on a quelque chose à dire, lorsqu'on éprouve
le besoin d'exprimer, par la plume et le dessin, ce qui bouillonne en nous. L'enfant
écrira son texte spontané sur un coin de la table le soir, sur ses genoux en écoutant
parler la grand'mère qui ressuscite pour lui les histoires du temps passé, sur le
cartable avant d'entrer en classe, et aussi, naturellement, pendant les heures de travail
libre que nous réserverons dans notre emploi du temps.
Alors, nous aurons la certitude que
les textes obtenus seront ceux qui ont le plus
agité les enfants, qui les ont intéressés le plus profondément, ceux donc qui auront
la plus éminente vertu pédagogique.
Je préfère, lorsqu'il n'y a pas une
moisson suffisante de textes - et cela est tout à fait exceptionnel - rédiger en commun
une page qui sera soit un agglomérat de nouvelles à l'intention de nos correspondants,
soit des bribes de textes puisés dans les écrits antérieurs, soit un morceau nouveau
créé de toutes pièces avec la collaboration de tous.
Mais alors diront les non initiés nous aurons rarement un choix suffisant de
textes, car nos élèves n'aiment pas travailler quand on ne les oblige pas. - Et puis, ce
seront toujours les mêmes qui feront les textes, ce qui n'est pas une solution.
Le texte libre doit être motivé
Ces objections sont naturelles et
justes quand on considère l'Ecole traditionnelle, où l'enfant travaille le moins
possible. Il faut justement que nous changions totalement et les mobiles et les conditions
même de ce travail et que nous parvenions à ce résultat qui est commun dans toutes les
classes travaillant à l'imprimerie : l'enfant,éprouve le besoin d'écrire, de
s'exprimer, comme, étant jeune, il éprouve sans cesse le besoin de parler. Le problème
pour nous ne sera plus : comment arranger notre pédagogie pour que l'enfant soit
obligé, bon gré mal gré, de rédiger – mais : Comment tirer parti du besoin
nouveau de travail des enfants, comment entretenir la flamme et la mobiliser pour des fins
éducatives.
Si on néglige ces motivations, on
court à de graves désillusions dans la pratique du texte libre.
Le texte libre enfin doit être
exploité pédagogiquement mais sans dogmatisme scolastique
Il ne suffit pas de lire les textes
libres d'une classe, d'en choisir un qui sera mis au net, qu'on lira et qu'on copiera
pour passer ensuite à des activités traditionnelles sans rapports avec la flamme un
instant allumée. Nous agirions alors aussi inconsidérément que le locataire qui
allumerait pendant une heure son bel éclairage électrique - juste le temps d'en
apprécier lies bienfaits - et qui l'éteindrait ensuite pour allumer les vieilles lampes
à pétrole, sous le prétexte qu'on en a mieux l'habitude, que ces lampes resteraient
inutilisées, et que la nouveauté nuit à l'intimité de la famille. On aurait jeté un
éclair, qui n'est pas sans valeur, certes, mais qu'il faudrait tâcher de transformer en
clarté permanente susceptible d'éclairer tout notre système édu catif.
Nous allons, pour les différents
cours, passer en revue ces trois stades de l'évolution du Texte libre.
LE TEXTE LIBRE
à l'Ecole Maternelle
et dans la classe enfantine
C'est naturellement à ce degré que
la pratique du texte libre est la plus facile à introduire dans nos classes. L'enfant
nous arrive, neuf'et confiant, habitué à l'expression libre de la
famille et de la rue. Les méthodes scolastiques, même d'éducation nouvelle,
nécessitaient un dressage anormal qui refoulait certains besoins essentiels et
vitaux pour les asservir aux nécessités scolaires et sociales. Il en résultait tout de
suite un hiatus, une coupure, dont les psychologues et les psychanalystes ont dénoncé,
avant les pédagogigues, les graves dangers.
Nous rétablissons l'unité de la vie
de l'enfant Celui-ci ne laissera Pas une partie - et la plus intime - de lui-même, à la
porte de l'école - pour y revêtir une défroque qui, même embellie et modernisée, n'en
sera pas moins une chape d'écolier. Nous ferons comme la maman. Nous écouterons nos
bambins parler librement, en prêtant à chacun d'eux une attention sympathique. Puis, -
et c'est là que commence le rôle éminent du pédagogue - nous sentirons, dans cette
avalanche d'histoires, les pistes qui nous paraissent les plus fertiles pour la tâche que
nous allons entreprendre.
Nous rédigeons ainsi un texte de
deux ou trois lignes qui sera au maximum aujourd'hui, l'expression de notre classe.
Nous écrivons ce texte au tableau,
en script si possible. Et sur ce texte, nous appuierons tous les travaux qui ont été
prévus dans notre brochure : Lecture globale idéale par l'Imprimerie à l'Ecole.
Si nous avons pâte à polycopie,
limographe et surtout imprimerie, la motivation donnera à plein et, sans exercices
scolastiques, par la vie, le langage, l'écriture, la copie, le dessin et la mimique, nous
accéderons bien vite aux formes supérieures d'expression.
Par cette technique de travail,
l'enfant éprouve de très bonne heure le besoin d'écrire lui-même, et alors apparaît
le premier texte libre. L'enfant muni de son crayon, qu'il ne manoeuvre encore que fort
maladroitement, écrit ce qu'il a envie de dire à son maître ou à ses camarades. Cette
écriture est, certes, d'un genre tout particulier, qu'il faudra nous entraîner à lire.
Mais dès que nous déchiffrons la pensée de l'enfant, le charme opère. Qu'elle soit en
phrases enfantines où chaque lettre prend la valeur d'un son complet ou d'une syllabe -
en français correct ou en patois, ou en sténographie, - l'expression a atteint son but.
Les relations nouvelles s'établissent qui donnent à l'individu ce sentiment de
plénitude qui est élévation et éducation.
Voici quelques-uns de ces textes
libres primitifs que nous allons utiliser selon notre technique habituelle.
L'enfant lit son texte à ses
camarades. Ou bien nous le lisons nous-mêmes, en nous faisant aider par l'auteur. Aucune
rigidité scolastique dans ce travail : ne laissez pas le petit enfant
s’énerver, ou bredouiller devant un texte qu'il ne sait plus totalement
identifier ; ne le grondez pas ; ne vous moquez jamais de lui. Au contraire,
encouragez-le sans cesse, admirez ses trouvailles, interrogez-le pour faire préciser les
points obscurs.
Ensuite procédez au vote parmi les
textes lus. Là aussi, aucune raideur formaliste. A cet âge le choix par vote est plutôt
symbolique. Il faut savoir ménager toutes les susceptibilités, encourager les
hésitants, et s'arranger pour que chaque élève, à son tour,ait les honneurs du tableau
ou de l'imprimé.
Le texte choisi et mis au point
constituera le meilleur et le plus suggestif des sujets de lecture. Les enfants le
copieront sur leur cahier et l'illustreront. Si même vous n'êtes pas équipé pour tirer
de ce texte original tout le bénéfice pédagogique qu'il vous offre, vous n'en aurez pas
moins introduit dans votre classe, par cette pratique du texte libre, un extraordinaire
élément de vie et d'intérêt.
Il suffit de lire quelques-uns de nos
textes délicieux que voici pour sentir tout ce que vous pouvez attendre de cette
pratique.
Inutile de dire que si vous disposez
d'une pâte à polycopie, d'un limographe ou d'une imprimerie avec caractères gros corps,
alors tout votre travail de la journée pourra être animé par l'élément nouveau dont
nous avons monté la valeur.
Naturellement cette technique est
valable dans les sections enfantines et préparatoires des écoles à classe unique ou
dans les classes à plusieurs cours. Il suffira d'organiser le, travail des diverses
équipes en fonction des possibilités nouvelles.
LE TEXTE LIBRE
aux C.P., E. et M. et Supérieur
C'est surtout sur ce problème que
nous allons nous appesantir. Parce que là le texte libre aura à détrôner des pratiques
séculaires - manuels scolaires, rédactions, devoirs, leçons, - et il ne les détrônera
qu'en s'avérant mieux susceptible d'atteindre les buts normaux de l'Ecole, y compris les
désirs des parents, les soucis des Inspecteurs et la réussite aux examens.
Rédaction libre des textes
Nous avons mis en garde, au début de
ce travail, contre la tendance à scolastiser le texte libre, c'est-à-dire à en asservir
l'inspiration et la fantaisie au rythme de la classe.
Demandez donc à vos élèves de
rédiger, librement, lorsqu'ils le désirent, les textes qu'ils seront appelés à lire.
Il se peut que, par mesure de transition, vous hésitiez à pratiquer le texte libre ainsi
compris tous les matins, mais seulement le lundi, le mercredi et le
vendredi par exemple, les autres jours restant soumis à la méthode traditionnelle, ou
consacrés à approfondir les centres d'intérêts du texte libre par l'observation et la
synthèse decrolyennes. Ce sont là des sacrifices au passé dont nous connaissons mieux
que quiconque la nécessité en certaines circonstances. Nous préférons cela à la
déviation qui consiste à restreindre les possibilités d'expression en corrigeant les
textes libres comme on corrige les rédactions et en désignant ensuite, pour des
considérations d'une pédagogie étriquée, les textes à exploiter.
Nous ne pouvons pas moderniser notre
classe subitement, comme par la magie de la baguette. Mais que, du moins, à certaines
heures, une lumière nouvelle y brille intensément qui transformera l'atmosphère de la
classe et appellera l'extension nécessaire du coin que nous aurons enfoncé dans le vieil
édifice condamné.
Nous devons aller vers la vie et le
travail. Allons-y carrément, sans détour scolastique. S'il y a de la scolastique à
supporter, des devoirs à faire, des leçons à apprendre, n'essayons pas de les
présenter sous une fade lueur d'éducation nouvelle. Les enfants, comme nous, sont bien
capables d'accepter des compromis, pourvu qu'ils sachent que ce sont des compromis.
Choix du texte
Les enfants apportent donc les textes
qu'ils ont rédigés librement à la maison, au retour d'une promenade, pendant les heures
de travail libre, Ils les lisent de leur mieux à toute la classe. Vous inscrivez les
titres au tableau et vous faites voter pour choisir le texte.
A ce degré, ce vote devient déjà
autrement sérieux. Mais nous formulons cependant la même recommandation que pour les
classes enfantines : évitez le formalisme du vote : D'aucuns votent au bulletin
secret, d'autres à la majorité absolue au premier tour, relative au second. Ne
compliquez pas : tout ce qui satisfait les enfants est recommandable. L'essentiel est
que, sous une forme ou sous une autre, le texte choisi soit bien celui qui exprime le plus
profondément l'intérêt dominant des enfants.
Dans certaines écoles, la rédaction
et le choix des textes se font par équipes. Les élèves de la classe sont partagés en
un certain nombre d'équipes de 6 à 8 enfants. Chaque équipe prend, selon la mode
scoute, un nom spécial - d'animal ou d'arbre - avec un totem ou un emblème. Chaque
équipe, à tour de rôle, doit présenter son texte, qu'elle mettra au point, composera
et imprimera.
Il y a, à cette organisation du
travail par équipes, des avantages certains, surtout en cette période de transition où
elle peut donner davantage l'impression d'ordre et de discipline. Nous pensons qu'il y
aurait danger à en généraliser l'usage du moins au degré primaire. Nous préférons
conserver l'unité-classe à laquelle nous insufflons par nos techniques une nouvelle vie,
et organiser notre activité sur notre base complexe qui groupe les enfants en fonction de
la tâche à accomplir : tantôt individuellement, tantôt par équipes de 2 ou 3, ou
par équipes plus importantes, qui durent ce que durent les travaux. Nous demandons à nos
camarades d'agir, là aussi, avec la plus grande souplesse, sans se laisser dominer par
une organisation quelle qu'elle soit. L'organisation doit être au service de la vie et du
travail, et non le travail et la vie dominés par l'organisation.
Mise au point du texte
Vous avez entre les mains le texte
brut qui, sous sa forme la plupart du temps imparfaite, n'en exprime pas moins, au
maximum, les pensées dominantes de votre classe.
Qu'allons-nous faire de ce
texte ?
Les mêmes qui, au début de notre expérience ironisaient sur la valeur
psychologique et la portée pédagogique du texte libre et prônaient l'éternelle
fidélité à la pensée adulte imposée comme modèle et comme guide, auraient tendance
à critiquer aujourd'hui notre timidité et à dire : le texte libre, la pensée et
la syntaxe de l'enfant doivent être intégralement respectés, sinon il y a déformation,
abus d'autorité. Copiez donc au tableau le texte choisi, sans rien y changer. Tout juste
corrigez-vous des fautes d'orthographe... et encore !
Telle n'a jamais été notre
conception du texte libre. Nous pensons, certes, que le respect de la pensée de l'enfant
est, en l'occurence, une chose essentielle mais nous savons aussi qu'il ne saurait y avoir
éducation sans une influence, directe ou indirecte, des enfants par les éducateurs.
L'enfant n'apprend à parler sa langue maternelle que parce qu'il a autour de lui des gens
qui parlent cette langue. Et il l'apprend d'autant plus parfaitement que les modèles sont
parfaits.
Il en est de même pour l'expression
écrite. L'enfant n'apprendra pas à écrire correctement s'il n'a pas en permanence sous
les yeux la perfection de textes écrits ou imprimés. Nous nous garderons donc d'offrir
en exemple dans nos journaux scolaires des textes qui auraient comme, seule originalité
d'être évidemment écrits par les enfants, mais qui constitueraient, sous une forme
éminemment suggestive, de déplorables exemples.
Alors, ce texte qui a été choisi
librement, nous allons tous ensemble le mettre au point Pour en faire une page qui garde
de la pensée enfantine tout ce qu'il y a d'unique, d'original et de profondément humain,
et qui soit cependant présentée sous une forme avec une plénitude d'expression qui
aident les enfants à monter dans la connaissance et le maniement de la langue.
Il sagit, certes, de réaliser une
conjonction délicate de la technique adulte et de la libre expression enfantine ;
autrement dit, il s'agit de faire du texte libre une belle page française sans rien lui
faire perdre de sa fraîcheur et de sa subtile impression. Disons tout de suite que le
projet serait irréalisable à l'Ecole traditionnelle, parce que l'adulte regarderait ce
texte avec ses verres embués de scolastique, et que, au nom de la connaissance et de
l'autorité, il saccagerait comme à plaisir tout ce qui fait la valeur du texte libre. Et
l'enfant qui ne reconnaîtrait plus son texte sous le vernis dont on l'aurait affublé, se
refuserait à recommencer l'expérience.
Seulement, par nos techniques, nous
avons enseigné aux éducateurs à voir, à sentir, à appréhender les textes d'enfants
avec une mentalité nouvelle, éminemment compréhensive et humble. C'est à même
l'enfant, sous sa jalouse surveillance, sous sa responsabilité, que nous allons polir un
texte que nous saurons ne pas déformer. Dans cette besogne de polissage, nous avons une
garantie : l'habitude que nous avons donnée aux enfants de s'exprimer, de défendre
un point de vue, même contre le maître,et de
pouvoir s'écrier, s’ils vous voient torturer leur écrit : Ah non, ce n'est pas
cela que j’ai voulu dire, ce n'est pas ainsi que les choses se sont, passées... Je
préfère que vous laissiez comme j'ai mis !
Et, naturellement, vous respecterez
cette pensée suprême de l'enfant. A choisir même entre la torture du texte pour une
expression correcte et la délicieuse naïveté d'une forme grammaticalement ou
syntaxiquement osée, nous opterons pour celle-ci, quitte à mettre entre guillemets,
avec, même, explications et renvois, ce qui n'est pas intégralement recommandable.
Nous ne nous contentons donc pas de
corriger les fautes d'orthographe et de français, nous vivons ensemble. Nous, pétrissons
la construction française. Et cela non pas en vertu de la règle scolastique que l'enfant
ne comprendrait pas toujours, mais par une motivation humaine dont on comprendra toute la
valeur : Par l'échange interscolaire, nos textes sont écrits et publiés, non pour
nous, habitants du village, qui sommes familiarisés avec la vie qu'expriment nos textes
et qui comprenons toujours ce qui sort de notre milieu, mais pour nos correspondants
éloignés qui risquent de ne pas comprendre. Et il nous arrivera, en effet, de recevoir
de nos correspondants une lettre dans laquelle ils nous demanderont des renseignements sur
un récit qu'ils avaient mal interprété. Alors nous sentons la nécessité d'un
polissage qui éclaircisse et précise : Telle phrase est au début, mais crois-tu
qu'on ne comprendrait, pas mieux si on mettait telle autre d'abord. Ce verbe exprime-t-il
bien ta pensée ? Ne risque-t-il pas d'être l'objet d'un malentendu ? Que
pourrait-on mettre ? Et ce nom ? Crois-tu qu'ils comprendront vraiment et que tu
ne pouvais pas préciser par un adjectif ? Lequel ?... Toute cette partie est
inutile. Est-ce qu'elle apporte quelque chose de nouveau au texte ? Tu y tiens, parce
qu'en effet il y a là une idée qui n'est qu'à toi, et qui dans ton esprit du moins, est
liée au texte... soit ! Nous nous garderons jalousement de faire violence à la
paternité évidente d'un texte que nous nous contentons de porter si possible à une plus
grande perfection.
Mais attention ! Pas de scolastique. Ne montrons pas notre autorité en nous attaquant ainsi de parti pris, à tous les écrits indifféremment. Et qu'on ne croie pas que cette mise au point en commun fasse partie d'un crédo nouveau de nos techniques. Nous nous trouverons souvent en présence de textes qui se suffiront à eux-mêmes, qui valent par la résonance qu'ils suscitent et qu'on ne saurait retoucher, comme ces vases qu'on a réussis une fois et dont nous risquons d'anéantir brusquement le charme si nous y portons la main. Il faut savoir respecter la pensée enfantine lorsque nous la sentons totale et définitive. Nous nous contenterons alors de mettre la ponctuation, de changer un mot impropre, et nous aurons un poème ou un morceau délicat dont nous sentirons toute l'éminente valeur.
C'est parce que nous savons que ce
travail de mise au point du texte libre ne saurait être fait par l'éducateur en dehors
du contrôle actif des auteurs, que nous disons toujours le danger scolastique qu'il y
aurait à dire après lecture : « j'emporte vos travaux et demain nous
travaillerons sur le meilleur texte ». C'est à même les enfants que nous devons
opérer. Et cela suppose cette attitude nouvelle de l'éducateur qui sait supporter -
mieux : rechercher - la critique ou l'opposition des enfants, qui s'est dégagé de
toute cette autorité formelle d'hier pour se mettre en toute loyauté - mais avec, aussi,
sa véritable autorité - au service des enfants.
Nous avons à peine besoin de dire
quels avantages supérieurs nous vaut cette mise au point en commun du texte choisi :
elle constitue le plus fructueux des exercices de composition, de grammaire et de syntaxe.
Là, nous malaxons vraiment tous ensemble la langue française, nous la décortiquons pour
la remonter ensuite ; nous vivons la rédaction, et sans aucune définition, sans
explication théorique, nous réalisons là le plus efficace des exercices de français.
Je sais : l'opposition criera
volontiers à l’ « influence des adultes ». Dès qu'un chef-d'oeuvre sera
sorti de nos presses, on y verra l'oeuvre de l'instituteur. Pourtant notre expérience est
concluante : D'une part, tous les enfants reconnaissent parfaitement leur texte.
S'ils le reconnaissent, c'est que nous ne l'avons pas déformé puisqu'ils le font encore
leur,chaque personnalité transparaît d'ailleurs parfaitement dans la variété des
milliers de pages de nos journaux scolaires.
Nous dirons, d'autre part, qu'une
école où les enfants ne seraient plus les auteurs de leur texte cesserait bien vite de
se passionner à nos techniques, et l'instituteur lui-même serait ainsi amené à
rectifier sa ligne d'activité. Nous avons vu même nos élèves protester avec vivacité
contre un journal scolaire ouvertement rédigé par le Directeur de l'Ecole. Et ils
écrivaient à leurs camarades : « Vous n'avez donc rien dans la cervelle... Eh
bien, quoi ? vous ne savez pas écrire ? Les textes de votre maître ne nous
intéressent pas. C'est votre vie, racontée par vous, que nous voulons
connaître !!… »
Ainsi pris dans l'engrenage vivifiant
de nos techniques, l'éducateur ne pourra plus dévier. Il respectera la pensée enfantine
en apportant à la rédaction définitive l'appoint de ses connaissances syntaxiques et de
sa technique.
Il suffit de feuilleter les milliers de journaux scolaires que nous recevons pour nous rendre compte que cette pratique est devenue partout une réalité et que l'ère du Texte libre marquera notre évolution pédagogique.
On peut, dans certains cas, du moins
pour certains textes, pousser encore plus avant et plus systématiquement cette mise au
point, jusqu'à en faire la plus éminente des compositions françaises.
Voici comment le camarade Ferlet
(Isère) rend compte de ses expériences en ce domaine.
Enseignez-vous
la
composition française ?
Telle est la question que nous posent
des camarades auxquels nous exposons la technique du texte libre. Nous en discernons les
sous-entendus : certains en posant cette question, voudraient nous amener à
reconnaître que cet enseignement se fait, dans nos classes, d'une manière purement
fonctionnellle, c'est-à-dire par la simple invitation faite aux enfants d'écrire des
textes libres, le plus possible de textes libres ; après cet aveu, nos critiques
crieraient à la facilité, à l'absence de méthode. C'est absolument inexact. Nos
élèves écrivent des textes quand ils ont le désir d'en écrire, quand ils sont
inspirés, quand un événement, un fait les a frappés, quand ils éprouvent le besoin
spontané de clamer quelque chose qu'ils ont « sur le cœur » ; le
texte produit représente quelque chose de synthétique, de global : le fait,
l'événement, l'idée, le sentiment sont exprimés grâce à une connaissance des
techniques, d'expression, connaissance qui n’est pas a priori parfaite, nous le
savons certes, qui ne se développe pas automatiquement parce que l'enfant écrit
beaucoup.
Beaucoup de poètes cisèlent
longuement leurs vers, beaucoup d'écrivains remettent cent fois leur ouvrage sur le
métier ; mais seulement pour réviser, enrichir, nuancer une expression qui a été
spontanée ; ils analysent alors leurs écrits pour parvenir à une technique
d'expression parfaite. C'est ce que nous faisons souvent, et de façon méthodique, avec
nos élèves.
Nous avons déjà vu que nous
analysons le texte libre, certains jours, dans le but d'acquérir un vocabulaire de plus
en plus riche, dans le but de constituer dans la mémoire des groupements de mots dans
lesquels l'enfant choisit en cas de besoin.
D'autres jours, nous analysons un
texte, d'autre manière, dans un autre but. Sans violer le fond qui est sacré puisqu'il est l'expression directe de la pensée intime
de l'enfant, nous montrons à celui-ci, expérimentalement, par un procédé actif,
les moyens d'exprimer sa pensée d'une façon plus évocatrice, plus exacte, plus imagée,
plus précise, à l'aide de phrases, de propositions, répondant aux exigences de la
syntaxe, et de mots ou expressions aptes à faire comprendre les nuances de la pensée.
Suivant notre habitude, nous allons
illustrer le procédé par un exemple « vécu ».
Ce matin, Jacques 10 ans ½, a
apporté le texte suivant, qui a été choisi :
LA LIBÉRATION
Lundi 21 août. Les jeunes gens du
village sont mobilisés pour aller chercher des armes au col de l'Arzelier. Vers dix
heures du matin, j'étais chez moi quand, soudain, j'entendis des applaudissements et
« la Marseillaise » éclata. Je sortis et je vis deux camions de maquisards
qui entraient en triomphe dans le village. Le bruit courait que les Américains étaient
à Monestier-de-Clermont, en panne d'essence. Tout le monde avait pavoisé et le drapeau
tricolore flottait à chaque maison.
Vers une heure de l'après-midi, un
camion de patriotes revenait de Pont-de-Claix en criant : « Enlevez les
drapeaux, les Allemands nous suivent ! » En un clin d'oeil, le village était
désert. On attendit jusqu'au soir sans voir arriver les Allemands. Au crépuscule, on
entendit de formidables détonations, on vit des lueurs d'incendie sur Pont-de-Claix, et
on se coucha très tourmenté.
Le lendemain matin, un beau soleil
illuminait la campagne, mais personne n'avait le coeur en fête. Je ne déjeunai pas ce
matin-là, je n'avais point d'appétit. Tout à coup, mon père entra dans la cuisine et
nous dit : « On entend un bruit de tonnerre
du côté de Vif , ce sont peut-être des chars d'assaut alliés ». Je sortis en
hâte. Un spectacle splendide s'offrait à mes yeux : les Américains défilaient
dans leurs chars d'assaut en convois ininterrompus, suivis des maquisards juchés sur des
camions.
C'est grâce à ces hommes que nous
sommes libérés de l'envahisseur et d'un gouvernement absolu ayant supprimé toutes les
libertés. Ils ont risqué leur vie pour reconquérir nos libertés. Vivent les
Alliés ! Vivent les Patriotes !
***
Nous allons analyser ce texte en nous
plaçant aux points de vue suivants :
1° La justesse de l'expression,
le choix des mots, les compléments des propositions ; point de vue examiné
rapidement, car cet exercice est proche des exercices de vocabulaire qui font l'objet de
l'activité un autre jour.
a) « 'entendis des
applaudissements », proposition banale qui a besoin d'être complétée,
enrichie ; on est arrivé à ceci : « J'entendis crépiter des
applaudissements nourris ».
b) « La Marseillaise
éclata » : renseignement insuffisant, car la Marseillaise peut être
jouée ou chantée, et de manières différentes. Il faut également dire par qui elle fut
jouée ou chantée ; on interroge Jacques, l'auteur du texte et on complète de la
façon suivante : « La Marseillaise éclata, chantée à pleine voix par une
centaine de personnes massées au centre du village, le long de la route
nationale ».
c) Un élève remarque une
répétition « vers dix heures »... « vers une heure » on
met « sur les dix heures ».
2° Les remarques sur la
construction, la structure des phrases du texte : elles sont faites par les enfants
eux-mêmes qui relèvent beaucoup de phrases simples à deux propositions coordonnées
(exemple), à deux propositions juxtaposées, à deux propositions, l'une subordonnée à
l'autre. Ensuite, j'attire l'attention sur des phrases plus complexes qu'on analyse, dont
on reconnaît la structure logique et exacte ou, au contraire, les défauts qu'il faut
corriger.
a) On analyse la seconde phrase du
texte qui se trouve avoir été enrichie un moment avant, au cours de l'exercice
précédent.
b) Puis la phrase : « Au
crépuscule on entendit de formidables détonations..., on se coucha très tourmenté
» ; à son sujet, on se demande si elle ne pourrait être tournée autrement
afin d'amener de la variété ; deux élèves proposent de transformer la dernière
proposition en proposition exclamative « aussi se coucha-t-on très
tourmenté ! »
Une autre proposition de même forme
est présentée ; au lieu de : « Un spectacle splendide s'offrait à
mes yeux », on met : « Quel spectacle splendide s'offrait à mes
yeux ! » Un autre, enfin, propose une phrase interrogative pour marquer la
surprise : « Je sortis, et que vis-je ? Deux camions... »
c) J'indique que ces petites
modifications dont il ne faut pas abuser, évitent la monotonie, et fais remarquer que
l'auteur du texte, a recherché une certaine variété dans le style par le style
direct ; on trouve facilement dans quelles phrases.
d) Cela a attiré l'attention sur la
phrase : « Vers une heure de l'après-midi, un camion de patriotes
revenant... les Allemands nous suivent » Un élève remarque : « Le
camion ne peut crier » ; en effet, aussi a-t-on cherché à modifier la
phrase ; des enfants ont suggéré (on avait fait une remarque à ce sujet quelques
jours auparavant) une inversion : « Vers une heure de l’après-midi, de
Pont-de-Claix revenait un camion de patriotes et ceux-ci criaient... »
3° L'exactitude dans la relation de cet événement.
– Je fais remarquer que c'est un
événement historique et que, par suite, le narrateur est tenu de décrire exactement les
faits observés ; les élèves me disent : »il faut être
objectif », à la suite du souvenir d'une remarque précédente. - Objectif, oui, et
en même temps, il ne faut pas oublier les explications nécessaires à la compréhension
du texte Et que réclamerait un lecteur étranger.
a) « Le bruit courait que les
Américains... » Sur quoi se fondait ce bruit Il est nécessaire de
l'indiquer ; une dizaine d'enfants en ont d'ailleurs conservé le souvenir ; ils
l'expriment oralement et, à la fin de la leçon, par écrit on a retenu ceci, qui a été
ajouté au texte : « En effet, le matin, à sept heures environ, un
résistant de Vif était venu chercher du pain au village pour ravitailler une quinzaine
de soldats français parachutés au cours de la nuit, et il avait rapporté que ces
parachutistes affirmaient précéder de peu l'arrivée des Américains. »
b) « Enlevez les drapeaux,
les Allemands nous suivent. » Qu'est-ce qui permettait aux maquisards cette
affirmation ? Après appel aux souvenirs, on rédige le « complément »
suivant : « Ces soldats sans uniforme venaient de livrer combat pour
s'emparer de Pont-de-Claix et s'ouvrir la route de Grenoble ; ils avaient failli
réussir, mais l'ennemi ayant reçu des renforts de Vizille, les maquisards se repliaient
et se croyaient poursuivis. »
c) Ne conviendrait-il pas de donner une
idée de l'enthousiasme des habitants du village au passage des soldats victorieux ?
Rédaction d'élève adoptée et ajoutée à la suite du passage : « ...suivis
des maquisards juchés sur des camions » : « chars, camions, voitures,
Jeeps se frayaient difficilement un passage entre une double haie de spectateurs qui
applaudissaient, criaient, acclamaient les soldats, leur jetaient des fleurs au passage.
Et midi passa sans que nul ne songe à aller manger ! Et l'après-midi s'écoula sans
que personne ne songe à reprendre son travail interrompu le matin : la batteuse
restait arrêtée ! On ne pensait qu'à la libération ! »
d) La conclusion de l'auteur arrive
trop brutalement, il faudrait une transition : « Tous ces hommes ne
méritaient-ils, pas ces acclamations ? Ne venaient-ils pas de nous
libérer... »
C'est le texte ainsi complété
après analyse et par recherche collective qui est porté au Journal de Vie, ce jour-là,
avec, au-dessous du nom de l'auteur, la loyale mention : « Enrichi
collectivement en classe ». L'exercice ainsi conduit est des plus profitables :
il est de nos élèves qui, après avoir rédigé un texte d'une seule
« envolée » rapide, le reprennent, en font eux-mêmes l'analyse pour
correction, modification, suppressions, adjonctions, compléments. Ceux-là n'ont-ils pas
contracté une excellente habitude et ne s'avèrent-ils pas de
consciencieux artisans de l'expression écrite, soucieux de « bel
ouvrage » ?
Synthése spontanée, analyse
raisonnée pour reconstituer une synthèse réfléchie et enrichie, tel est le critère du
procédé !
***
Voici un travail semblable réalisé
par Bonnotte (Nièvre) :
« Georges S., 12 ans, élève
capable du meilleur comme du pire, voit sa rédaction élue :
Pendant les vacances, j'avais fait un
petit étang. Un petit garçon était venu s'amuser. Il s'est couché puis il s'est
endormi et il est tombé dans l'étang. Il est sorti tout ruisselant. Sa mère est venue
et me disait que c'était moi qui l'avais fait tomber. Je lui expliquais comment c'était
arrivé.
Georges a copié son oeuvre au
tableau; en a vite corrigé les fautes d'orthographe.
Et maintenant il faut
s'expliquer : « Est-ce un étang en miniature limité par des mottes de
gazon ? » On finit par comprendre que George avait creusé... on cherche le
mot : Et puis il y avait une fuite. dans une conduite d'eau qui traverse le coin...
Un petit groupe est chargé de
construire un petit paragraphe pour préciser la première phrase.
Maintenant la chute. Georges répond
à nos questions, ce qui permet à un second groupe d'aller rédiger le second paragraphe.
Enfin l'avant-dernière phrase est lourde et la rédaction se termine trop brutalement.
Georges et Maxime vont arranger cela.
Les petits du C.E. sont chargés de
nous proposer des titres.
Pendant que les 4 groupes sont au
travail, je peux m'occuper du C.P.
Puis je reviens à la rédaction. On
choisit le titre : « Au bord de l'eau », admettons. Les 3
paragraphes rapidement mis au point forment la rédaction définitive :
Pendant les vacances de Pâques, j'ai
fait un petit bassin. J'avais remarqué une fuite dans la conduite d'eau qui traverse la
cour, Au bout de plusieurs jours de travail, j'avais creusé un trou rectangulaire de 45
cm. de profondeur, 1 m. 50 de large et 2 m. de long
Le petit frère de Bernadette
vint jouer dans la cour. Il s'amusait à lancer des pierres dans mon bassin, à faire
flotter des plumes. Puis, comme il faisait chaud, il s'est couché sur le bord et s'est
endormi.. En se retournant, il a roulé dans l'eau. Alors il s'est réveillé, il est
sorti tout ruisselant et pleurant.
Sa mère est arrivée fort en colère.
Elle m'accusait de l'avoir poussé. Je lui expliquai comment cela s'était pané. Mais
elle ne voulait pas m'écouter et elle a emmené son petit garçon.
Ainsi, grâce à un exercice très
profitable, nous avons fait, d'un texte pauvre et médiocre, un texte plus riche qui nous
permettait d'en tirer un complexe d'intérêts assez nombreux.
Je ne me montre pas très difficile
quant au style, mes élèves étant encore peu entraînés (répétition de il).
Boissel (Ardèche), me
communique également le texte d'un élève, Maurice R., 9 ans, d'un niveau qui atteint à
peine le C.E. :
LA VOGUE
Moi, Gilbert, Hélène, Denise,
Janette, nous sommes allés à la vogue. Quand nous sommes arrivés, il n'y avait
personne : il y avait des hommes qui jouaient aux boules. Puis des hommes sont allés
chez les musiciens qui dansaient dans une salle. On leur a dit de venir, alors ils sont
venus. Des jeunes filles et des jeunes garçons sont venus danser, mais même des vieilles
femmes et des vieux hommes sont venus danser. Moi et Gilbert, nous avons acheté des
cadeaux. Nous avons acheté des confetti ; nous avons fait manger à Denise, à
Janette et à Hélène. Moi je suis allé jouer aux boules avec des garçons de Meyras. Je
faisais de jolis points. Ils me disaient : « Il ne sait pas jouer ». Nous
sommes partis contents de notre voyage.
Et voici la mise au point que notre
jeune camarade a fait exécuter par ses élèves ; je le laisse expliquer.
« Maurice, au tableau, écrit,
les phrases à mesure qu'elles sont mises au net. Incapable d'écrire correctement, il est
secondé par une grande qui lui épelle les mots qu'il ne sait pas écrire. C'est une
grande qui fait elle-même pas mal de fautes, mais elle est surveillée par le reste de la
classe et par moi, et la peur de s'entendre interpeller par ses camarades la rend
attentive. La mise au point a duré 10 min. ou 1/4 d'h. de plus que d’habitude
(d'ordinaire environ 1/2 h.), mais ce n'a pas été du temps perdu à cause de la leçon
d'orthographe (même Maurice vou lait que son aide intervienne le moins possible). Je lis
une phrase après l'autre, quelquefois 2 quand elles peuvent se condenser. La difficulté
est de faire chercher tout le monde ! J'y arrive plus ou moins bien en interpellant
sur une phrase en particulier ceux qui ne voudraient pas se fatiguer.
1re phrase : le
« moi » mal placé a été rectifié par les 4 CM. et 1 C.E. « en
chœur ».
2e phrase :
l'anomalie : « il n'y avait personne » et « il y avait des hommes
qui... » a été relevée par 1 C.E. (la meilleure.). La forme « il n'y avait
que » trouvée aussitôt par 1 C.M. (la meilleure). Après je suis intervenu :
« des hommes qui », pas très joli ; comment s'appellent ceux qui jouent
aux boules ? - Et la phrase est prête.
3e phrase :
« chez les musiciens » ne va pas. Maurice lui-même dit : chercher –
« qui dansaient » :: 1 C.E. et 1 C.M. : ce n'est pas vrai ; et
on corrige. – « on leur a dit » :
il y a peu de temps que nous travaillons ainsi, mais ils savent que je fais la
guerre au « on » aussi, tout le monde : « Il y a
« on » ; oui, mais que mettre ? J'amorce en relisant le
début : « ...chercher les musiciens,
et ... ), 1 C.M. (niveau à peine moyen en français) achève par la forme définitive.
– « Alors ils sont venus » : 1 CM. : ce n'est pas la peine.
4e phrase :
« sont venus danser » répété ; le second est supprimé par tous en
chœur.
5e phrase : 1
CM. : « Encore « moi » ; il se met toujours le 1er ».
6e phrase :
« nous avons acheté » vient d'être dit 1 C.M. propose, avec la phrase
précédente : « ous avons acheté des gâteaux et des confetti que nous avons
fait manger... » Personne ne dit rien ; je fais remarquer : cela veut dire
que vous avez aussi fait manger les gâteaux. Les 3 « victimes » des confetti
présentes, se récrient : « Oh ! non ! » Alors tout le monde
« sèche ». Je souffle, quand une phrase ne va pas, on la tourne un peu ;
essayons de commencer par la fin : « nous avons fait manger... » et 1
C.M. achève.
7e phrase : J'allais la
faire écrire sans changement quand 1 C.M. (la meilleure) dit « ou bien :
« Avec les garçons... je suis » ; on commence toujours par
« je » ; ça changerait un peu » Ce n'est pas tout à fait le cas
pour le texte mais il est vrai que les sujets sont en général au commencement des
phrases. (Comme quoi, un élève peut faire mieux que le maître).
8e phrase : 2 C.E.
font remarquer : il fait de jolis points et les autres lui disent qu'il ne sait pas
jouer ! Essai d'explication embrouillée de Maurice d'après laquelle il me semble
que les garçons de Meyras se sont un peu moqués de Maurice, plus jeune, et que celui-ci
a voulu se rattraper dans son, texte en parlant de jolis points. 1 C.M. (le bon copain de
Maurice) : « Peut-être qu'ils auraient bien voulu en faire
autant ! » Sur cette explication plus optimiste, je n'insiste pas (1 mot de
morale en passant sur la jalousie de ceux de Meyras). - Les guillemets ont été proposés
par un C.M. et le « tu » au lieu de « il » par un C.E. après une
question de moi (Comment ont-ils dit ?)
9e et dernière
phrase : 1 C.M. : « Ce n'est, pas un voyage ; il faut mettre
« journée ».
De cette analyse poussée et
approfondie du texte primitif, il est sorti la rédaction suivante :
LA « VOGUE » DE MEYRAS
Gilbert,
Hélène, Denise, Jeannette, Yvette et moi, nous sommes allés à la vogue. Quand nous
sommes arrivés, il n'y avait que quelques joueurs de boules. Puis des hommes sont allés
chercher les musiciens qui jouaient dans une salle et leur ont dit de venir dehors. De
jeunes filles et de jeunes garçons sont venus danser et même de vieilles femmes et de
vieux hommes.
Gilbert
et moi, nous avons acheté des gâteaux. Nous avons fait manger des confetti à Hélène,
Jeannette et Denise. Avec des garçons de Meyras, je suis allé jouer aux boules. Je
faisais de jolis points. Ils me disaient : « Tu ne sais pas
jouer ! »
Et
nous sommes partis contents de notre journée.
***
Si nous insistons aussi longuement sur cette méthode, conclut Ferlet, c'est, outre les raisons, que nous avons déjà indiquées précédemment, parce qu'il est indispensable de l'utiliser si l'on veut que nos élèves apprennent à rédiger convenablement et à relater exactement et correctement ce qu'ils observent, ce qu'ils sentent, ce qu'ils pensent ,ou ce qu'ils imaginent.
C'est aussi pour montrer une fois de plus que le texte libre peut et doit être la base d'un enseignement complet et méthodique du français : après le vocabulaire, la grammaire et l'orthographe, l'enseignement de la rédaction. Celui-ci fait l'objet d'instructions pertinentes dans les I.O. de 1938 et le procédé que nous préconisons n'est qu'une adaptation de ces instructions à notre technique du texte libre.
Que nos jeunes camarades relisent ces instructions et ils y trouveront les arguments qui leur permettront de justifier l'emploi du procédé que nous venons de leur montrer en action, et en particulier, celui-ci : « C'est en cherchant à se préciser que l'idée se divise, s'analyse et trouve par là-même son « expression » ; ils y trouveront cette idée éminemment juste qu'en la matière il faut aller « nécessairement du tout à la partie, c'est-à-dire de la rédaction au paragraphe et à la phrase, de la phrase à la proposition et au mot ». N'est-ce pas ce que nous faisons ? D'une synthèse spontanée qu'est le texte libre, après une analyse profonde et soignée, nous reconstituons une synthèse plus riche.
***
Voici comment Guy Dorlet, instituteur, à Arrabloy (Loiret), pratique cette mise au point du texte libre :
LE REVEIL DU MATIN
Je
dormais tranquillement quand quelque chose me surprit ; c'était maman qui m'appelait
pour aller à l'école. Alors, je m'essuie les, yeux. Maman me dit : « Allons,
petit paresseux, lève-toi ». Je me levai et je m'habillai. Alors, je fais ma
toilette à l'eau fraîche et pars pour l'école.
(Ce matin-là, tous les textes étaient « déficients ».)
Je laisse l'enfant écrire ce texte au tableau pendant que je m'occupe de mon C.P.
Le texte copié, les mains se lèvent pour signaler les fautes d'orthographes qui sont corrigées rapidement. Ceci fait, j'esquisse une moue : « ce n'est pas fameux, et Roland aurait pu nous donner bien d'autres détails ! »
Une main se lève : « M'sieu, il a oublié les guillemets. » Nous les mettons. Je demande : « Tout le monde est content de la première phrase ? »
Quelqu'un : - Surpris », cela ne va pas.
Moi. - Que faudrait-il mettre ?
Un autre enchaîne. - me réveilla en sursaut.
Je corrige et nous continuons.
J'interroge : « Rolland, pourquoi t'essuies-tu les yeux ?
- J'avais encore envie de dormir; je sommeillais.
- Cherchons un synonyme de sommeiller. »
Je suis forcé de leur indiquer le verbe somnoler, que tous copient sur leur ardoise.
- Que pensais-tu, Roland, en t’essuyant les yeux ?
Roland, avec un sourire. - Je serais bien resté au lit.
- Alors, dis-nous le correctement, fais une phrase pour compléter le devoir.
- Comme on est bien au lit !
Une autre voix. - Déjà le matin !
Une autre. - Qu'il est dur de se lever de si bonne heure !
(Nous en profitons pour rectifier une faute que plusieurs commettaient à cette expressien : de si bonne heure.)
Nous poursuivons : « Que fais-tu quand ta maman te fait lever ?
- Je me lève vite.
- Pourquoi ?
- Parce que j'avais peur d'être en retard.
Nous ajoutons : Je me levai vite parce que j'avais peur d'arriver en retard et je m'habillai.
Raymond, soudain. - Il a oublié de manger ! (Rires !)
- Je reprends : Tu n'as pas mangé ce matin-là ?
Rougissant, Roland reprend. - Si, au lit...
Raymond. - Il faut nous raconter cela !
Et Roland de raconter qu'il a mangé
du cacao avec une tartine de pain grillé.
Nous écrivons cet épisode, et
j'allais mettre le point final, quand Marie-Jeanne :
- Il n'est pas parti comme cela.
- ?
- Il a embrassé sûrement sa maman.
C'est fini pour la mise au net.
Je dormais tranquillement quand quelque
chose me réveilla en sursaut ; c'était maman qui m'appelait pour aller à l'école.
Je somnolais encore : « Déjà le matin ! Qu'il est dur de se lever de si
bonne heure ! Comme on est bien au lit ». Alors, je m’essuyai les yeux.
Maman m'apporta mon bol de cacao avec une tartine de pain rôti. Je mangeai assez vite.
Quand j'eus fini, maman vint chercher mon bol vide. Je n'avais plus envie de dormir. Maman
me dit : « Allons, petit paresseux, lève-toi ». je me levai vite parce
que j'avais peur d'être en retard et je m'habillai. Alors, je fis ma toilette à l'eau
fraîche (comme c'est froid !) et je partis à l'école après avoir dit au revoir à
maman.
D'après ROLAND DEROUET (10 ans).
Je m'excuse d'avoir raccourci un peu
et d’avoir supprimé des détails. Évidemment, je suis loin de la perfection, mais,
j'ai une classe qui vit, qui vibre quand un sujet l'intéresse. Je dois endiguer les flots
de paroles. Tout le monde veut parler ensemble. Quand je considère, que l'année
dernière, ces mêmes enfants étaient absolument au-dessous de tout en français et que
je les vois maintenant à la recherche d'une forme meilleure, d'un synoyme, je m'estime
récompensé du mal que je me donne et cela m'encourage à persévérer. (Ils veulent
écrire « Le sanglier », un conte modèles Enfantines.)
***
Le travail expliqué ci-dessus peut
être fait par équipes ou collectivement, par toute la classe, en collaboration avec
l'instituteur.
C'est la technique que nous
recommandons, volontiers au degré primaire, notamment dans les classes à plusieurs cours
et dans les écoles à classe unique. Le polissage en commun, cet approfondissement de la
vie, créent une sorte de communauté de sentiments éminemment utile à l'amélioration
de l'atmosphère de notre classe. Tous les enfants participent à cette mise au point, de
sorte que, comme dit le poète de la Maman : « Chacun en a sa part et tous
l'ont tout entier. »
L'exploitation pédagogique
du texte libre
Si même le texte libre arrêtait là
son histoire, son introduction dans le circuit normal de notre école publique ne serait
pas inutile. Il y apporterait un peu d'air du large en même temps qu'une orientation
très nette de notre effort dans le sens des besoins fonctionnels de nos enfants. Sa
pratique nous permettrait enfin de dépasser en français le règne de la théorie pour
accéder à la construction vivante, à même le milieu, de notre langue.
Mais on comprendra bien vite que nous
ne puissions pas refermer aussitôt cette porte un instant entr'ouverte et que nous
tâchions au contraire d’en faire une large baie qui éclairera et renforcera tout
notre comportement éducatif.
C'est ce que nous appelons
l'exploitation pédagogique du texte libre.
Nous allons indiquerla progression
possible de cette exploitation, progression qui est conditionnée et ralentie seulement
par l'inexpérience technique des éducateurs et l'absence plus ou moins totale des outils
nouveaux qui la rendraient efficace.
Journal scolaire manuscrit
On peut, certes, se contenter de
faire copier le texte libre, ainsi mis au point au tableau, sur le cahier de classe ou
même sur un cahier d'honneur. Il manquera à notre pratique du texte libre la motivation
indispensable. L'enfant se dira : « Pourquoi écrire ? Pourquoi et pour
qui raconter ? Pour ce qu'on en fait ! » Il ne sera pas poussé
profondément à s'exprimer, et il se peut alors que, certains jours, vous n'ayez pas de
textes libres, ou que ceux-ci soient vraiment de piètre qualité, et que vous jugiez
alors que un ou deux textes libres par semaine, c'est bien suffisant.
Mais voici ce que nous vous
recommandons : Le texte est au tableau. Vous donnez à chacun des élèves qui
écrivent convenablement un joli cahier sur lequel ils copieront, en l'illustrant, le
texte du jour. S'ils peuvent écrire en script, le texte en sera toujours plus lisible et
mieux présenté. Tâchez de rendre les pages plus vivantes encore en les agrémentant de
photos, de cartes postales et de documents divers sur votre vie.
Car, en fin de mois, chacun de ces
cahiers constituera votre journal scolaire. Il vous suffira de mettre une couverture, avec
le titre du Journal, un beau dessin ou, peut-être, une gravure.
Nous avons parlé de gravure.
Le matériel à graver et à tirer
les linos est peut-être le premier matériel que vous pourrez acquérir. Pour 300 fr.
vous avez la possibilité d'imprimer sur votre journal de beaux linos gravés qui lui
donnent déjà un peu mieux l'allure de journal. Ou bien vous pouvez employer le pochoir
pour reproduire queques dessins.
Vous avez donc dans votre classe,
huit, dix journaux scolaires. Vous nous demandez alors à être intégrés par notre
service de correspondances, dans une équipe de huit. En fin de mois, vous enverrez votre
journal ainsi réalisé à 8, 10 écoles qui vous enverront, elles aussi leurs journaux,
dont quelques-uns seront déjà peut-être imprimés. Vous échangerez, pour compléter,
des lettres, des documents, des colis.
Vous aurez démarré et vous ne vous
arrêterez plus.
A partir de ce moment-là, vous aurez
la motivation idéale du texte libre. Lorsqu'il écrit un texte, l'enfant ne fait plus un
devoir et, du coup en effet, il abandonne radicalement la forme scolastique. Il s'exprime
vraiment parce qu'il éprouve le besoin de dire ce qui l'agite, et il le dit sous une
forme toujours plus directe, plus vivante, avec recherche naturelle des pensées
essentielles que vous peinez tant à faire découvrir par les leçons de français.
Alors vous verrez les plus timides
oser, les plus paresseux partir en chasse ; on interrogera les pierres, les
monuments, les paysans, les artisans, les vieux au coin du feu, et la grand'mère à son
rouet. Le branle est donné : le tirage fonctionne... Vous comprendrez alors la
vérité de notre affirmation qu'à l'école ainsi motivée, notre souci n’est plus
de pousser les enfants, mais bien d'organiser une incroyable richesse de réalisation et
d'expression qui vient battre par toutes les faces les portes imposantes de vieilles
méthodes qui auront désormais vécu.
***
Ces journaux ainsi réalisés se
comptent déjà par centaines en France. Dans certaines écoles on augmente encore la
motivation en faisant servir ces textes pour la préparation de panneaux et d'albums.
Emile Brillouet, de La Vallée,
Charente Maritime, nous dit :
Déjà l'an dernier, nous nous
étions lancés dans le texte libre, et les résultats nous avaient enthousiasmés. Comme
nous n’avions pas encore l’imprimerie, les élèves copiaient le texte sur leur
cahier, l'auteur en copiant un exemplaire de plus sur une feuille. Cette feuille, avec le
dessin le mieux réussi, était collé sur un papier fort, ce qui nous a donné, en fin
d'année, une très belle collection que nous avons exposée à la fête des vacances.
Joie des parents et fierté des enfants ! Les dessins naïfs des petits illustrant
une ou deux phrases seulement, n'ont pas été les moins admirés. Maintenant que les
élèves possèdent la technique, c'est un jeu, pour eux que le texte du matin... »
***
Même si vous n'allez pas plus loin,
la pratique régulière du texte libre, ainsi motivée et complétée par le journal
scolaire et les échanges, sera un grand pas vers la modernisation de votre enseignement.
Vous ne vous arrêterez pas en si bon chemin.
D'autant plus que nous vous donnons
encore, par nos diverses initiatives coopératives des possibilités de motivation du plus
haut intérêt : vos élèves liront La Gerbe et pourront y collaborer, ils
pourront, lorsque l'occasion se présentera, préparer des textes pour notre collection Enfantines.
Vous pourrez enfin vous abonner à des journaux scolaires qui vous montreront ce que vous
pourrez réaliser le jour où vous aurez les outils indispensables.
***
Des camarades nous écrivent :
nous ne pouvons pratiquer le texte libre journalier à cause des exigences des horaires et
des programmes ; et des examens aussi.
Nous pensons que c'est là une fausse
conception, et retardataire, des programmes et des horaires ; et une conception qui
ne répend même plus aux récentes Instructions ministérielles.
Le texte libre, nous l'avons montré,
est tout à la fois rédaction, composition, grainmaire, étude du milieu. Ce ne sont
certes pas les rubriques qui vous manquent pour l'inclure dans votre emploi du temps,
qu'il ne faut pas craindre de bousculer quelque peu. Les Instructions officielles vous y
invitent.
***
Et nous n'arrêterons pas encore là
notre exploitation pédagogique du texte.
Ce texte constitue notre centre
d'intérêts de la journée. Selon toutes les indications de la pédagogie moderne, nous
aurons intérêt à harmoniser, au maximum, autour de ce centre d'intérêts, l'activité
de notre journée de travail.
Toutes les indications que nous avons
données dans nos diverses brochures et dans notre
livre l'Ecole Moderne Française pour l'exploitation du texte libre par
l’Imprimerie à l'Ecole sont évidemment entièrement valables, et nous y renvoyons
nos lecteurs. Nous nous contenterons ici de les mentionner en les résumant :
- Chasse aux mots, c'est-à-dire
vocabulaire vivant en partant du texte mis au point.
- Explications grammaticales et
exercices divers avec, notamment, conjugaisons.
- Dessin et gravure de linoléum.
- Selon les possibilités du
texte :
enquêtes dans le village ;
recherches d'histoire et de
géographie ;
travaux manuels ;
expériences scientifiques.
Il ne s'agit pas de sacrifier à une
nouvelle scolastique et de raccrocher au texte centre d'intérêt des observations ou des
travaux qui n'y sont pas rattachables. C'est d'un véritable centre d'intérêts qu'il
s'agit : tous les travaux, recherches ou études qui découlent vraiment de ce texte
sont éminemment souhaitables. Si ce texte ne donne pas lieu à travaux historiques,
scientifiques ou géographiques, nous ferons autre chose, quittes même à revenir
momentanément à des pratiques scolastiques.
Ce qu'il faut rechercher, c'est que
l'intérêt des enfants soit éveillé puissamment dans toutes les directions possibles et
que nous poussions à fond dans toutes ces directions où nous avons senti la vie sourdre,
et vibrer.
Nous allons donner comme exemple de
ce qui peut être ainsi réalisé, l'exploitation mathématique de nos centres
d'intérêts. On connaît les principaux inconvénients des pratiques habituelles pour
l'enseignement du calcul : les exercices sont rarement motivés, les problèmes non
rattachés à la vie. Ils ne sont point des problèmes véritables tels qu'ils se posent
à l'esprit des enfants. Ils restent en conséquence des devoirs, auxquels on n'accorde
que la portion minime d'attention qu'ils exigent.
Nous nous sommes rappelés que
l'enfant non déformé par l'Ecole se pose sans cesse des problèmes et aime par dessus
tout les comparaisons, les mesures, les hypothèses, les recherches délicates. La vogue
permanente des jeux et devinettes nous en donne une nouvelle preuve.
Nous prendrons, nous, ces problèmes
tels que les pose la vie ; et nous les résoudrons selon les méthodes normales de la vie.
Nous savons tout ce qu'a de délicat
une telle technique. Aussi avons-nous réalisé, pour aider les éducateurs, des séries
de fiches (documentaires et d'exercices) se rapportant aux centres d'intérêts de nos
classes, et présentant des renseignements techniques ainsi que des modèles d'exercices
et de problèmes facilement adaptables par les maîtres.
Nous donnons ci-dessous un exemple
d'exploitation de texte libre pour le travail de calcul dans la classe de notre ami Sebbah
(AIgérie) :
***
UN TEXTE :
La réunion des Scouts
Hier soir, nous avons fait la réunion
au bo s de pins.
Le chef de patrouille nous a appris à
chanter.
Puis nous avons exécuté quelques
mouvements de gymnastique.
Le chef faisait d'autres mouvements
pour nous tromper mais nous, nous devions faire attention et n'exécuter que ceux qui
étaient commandés.
A la fin du jeu, le chef nous a
dit : « Apportez les 20 fr. de la cotisation ; il y aura rénion mardi et
une autre mercredi, en tenue de scout ».
Et il a ajouté : « Qui
est-ce qui pourrait faire un beau dessin représentant une tente, des scouts assis par
terre et un autre accroupi auprès d'un feu ? »
CHARLES ALLOUCHE (12 a. 3m.).
***
UNE FICHE DE CALCUL :
Chez les Scouts (18 mai1946)
DONNÉES
Montnt de
l'assurance par an
100 fr.
Montant de
la cotisation par mois
20 fr.
Equipement disponible :
Chapeau
150 fr.
Chemise
135 fr.
Tricot de
peau
35 fr.
Pantalon
150 fr.
Caleçon
40 fr.
La troupe
compte 3 patrouilles de 8 scouts chacune.
CALCULONS :
1°
Montant de la cotisation par an.
2° Prix
total de l'équipement disponible d'un scout.
3°
Dépense totale d'Allouche cette année.
4°
Dépense de sa patrouille en un an.
5°
Dépense de sa troupe en un an.
***
UN TEXTE :
Une autre histoire de Djeha
Une fois, Djeha dit à sa femme :
« Toi tu seras au grenier et moi dans la salle à manger ; nous allons gagner
de l'argent. Je vais installer une poulie et une corde au grenier. Quand je te
dirai : Corde, fais-moi descendre du couscous, tu le feras descendre ».
Les camarades de Djeha vinrent. Djeha
dit : « Corde, fais-moi descendre du couscous ». Aussitôt le couscous
descendit.
Les deux hommes se disputèrent pour
acheter la corde. L'un offrit à Djeha 50 millions ; l'autre, 100 millions.
Alors, ils allèrent à la campagne.
Ils accrochèrent la corde à un arbre. Mais rien, ne descendit.
Djeha et sa femme se cachèrent dans
une tombe. Les deux hommes étaient en colère.
CHARLEY ATLAN
(10 a. 1 m.),
***
UNE FICHE DE CALCUL :
Le bon couscous de Djeha
La famille
de William compte 8 personnes
Pour leur
couscous, il faut :
1 kg. 500
de semoule à 75 fr. le kg. (marché noir), 1/2 quart d'luile à 140 fr. le litre (marché
noir), une livre de fèves à 6 fr. le kg., 4 douzaines de têtes d'artichauts sauvages à
2 fr. 50 la douz., 1 kg. de courgettes à 6 fr., 100. gr. de beurre à 350 fr. le kg., 3
litres de petit lait à 10 fr. le litre, 1 kg. de nèfles à 25 fer, 2 kg. de charbon à 5
fr. le kg.
CALCULONS :
Le prix
moyen d'un repas. (Les élèves trouveront les lignes successives de la solution.
N’oublions pas les courgettes et les nèfles quand nous additionnerons.
***
UN TEXTE
Sortie Scouts au Mansourah.
Dimanche, après-midi, nous sommes
partis au Mansourah. Dès notre arrivée, nous nous sommes reposés.
Nous avons formé les équipes. Le chef
a dit : « Chaque équipe rédigera un
message en morse. Dès qu'il sera terminé, vous irez le porter au garage Citroën, place
Lamoricière. »
Nous y sommes allés. Nous avons remis
le message à un grand chef qui nous a dit d'aller au fort Sidi-Meid.
Au fort de Sidi-Meid, nous avons été
accueillis par un autre grand chef routier qui nous a ordonné de monter sur un sapin et
de casser une branche.
J’ai grimpé au sommet de l'arbre.
En redescendant, j'ai failli m'éborgner avec mon poignard.
Puis nous sommes repartis au Mansourah.
CHARLES ALLOUCHE (12 a. 3 m.).
***
UNE FICHE DE CALCUL :
Sortie des Scouts au Mansourah
(22 mai 1946)
DONNEES :
Echelle de notre plan de Constantine,
1/20.000.
Longueur de tout le chemin parcouru
par Ch. Allouche (sur le plan. fil
sur épingle
50 cm.
Heure de départ du local
13 h. 30
Heure de retour au local
20 h. 30
Durée totale des arrêts
5 h. 30
CALCULONS :
1° Exprimons 20.000 cm. en mètres.
2° Longueur réelle du chemin
parcouru (en mètres puis en kilomètres) ?
3° Durée totale de la sortie ?
4° Durée totale des trajets
effectués ?
BABILLARDS CIRTEENS Ecole Voltaire,
Constantine.
***
GRAMMAIRE
A LA GARE
Hier après-midi, mon père a envoyé
un télégramme pour annoncer son arrivée. Ma mère était contente.
Hier soir nous sommes allés à la
gare pour attendre mon père. Nous avons attendu le train.
Le train est arrivé. Mon père
n'était pas là.
Un soldat nous a dit que mon père
viendrait certainement le lendemain à onze heures et demie.
13 Novembre.
BISMUTH Roland C.E. 2e A
***
1° Verbe ENVOYER au passé
composé : J'ai envoyé, tu as ...
2° Ma mère était contente : A
quel temps est le verbe ETAIT ?
3° Analysez : MA.
4° Quels sont les adjectifs
possessifs du féminin singulier Faites-les suivre du nom mère. Exemple Ma mère, ta ...
5° Pourquoi ANNONCER est-il à
l'infinitif ?
***
LES OBSEQUES DE L'AVIATEUR NAKACHE
Hier, après la sortie dé l'école,
j'ai vu une grande foule ; deux voitures ornées de fleurs dont l'une contenant un
mort.
En descendant la côte du lycée,
J'ai vu le père de la personne qui était morte. Il avait les yeux tout rouges et
gonflés à force
de pleurer.
Il y avait beaucoup de monde avec le
pauvre père. Cette personne était morte pour sa Patrie.
Chez moi, j'ai raconté à ma Mère
le triste enterrement que j'avais vu.
17 Novembre.
BITTAN Gaston C.E. 2e A.
***
1° Relevez les adjectifs
qualificatifs du texte : Ex. : les adjectifs qualificatifs du texte sont :
grande…
2° Cette personne était morte pour
sa Patrie.
Mettez cette phrase au pluriel.
3° Quels sont les adjectifs
démonstratifs ?
Les adjectifs...
4°. Pouvez-vous dire ce que remplace DONT ?
Supprimez-le et faites une phrase
commençant par : L’une… contenait…
***
BATAILLE ET NEZ QUI SAIGNE
Hier un enfant m'ennuyait. Je lui ai
dit : « Laisse-moi tranquille. - Je ne te laisserai pas tranquille, et si tu
n'es pas content, je vais te battre. »
Je me suis battu. En me battant, je
lui ai donné un coup de poing sur le nez. Il a saigné.
L’enfantse voyant saigner, m'a
dit : « Arrête la bataille ». L'enfant est parti à la maison, son
mouchoir au nez et sa main en l’air.
20 Novembre.
ZERDOUN Henri,
C.E. 2e A.
***
1° A quel temps est le verbe
ENNUYAIT ?
Conjuguez-le à. toutes les personnes du même temps. Ex. :: J'ennuyais ....
nous ennuyions.
2° Conjuguez le verbe SE BATTRE au
passé composé EX. : Je me suis battu, nous nous sommes battus
3° Laisse-moi tranquille :: Le
verbe laisse est à l’impératif. Trouvez les deux autres verbes du texte qui sont à
l'impératif.
4° Pourquoi SAIGNER est-il, à
l'infinitif ?
***
Vous irez plus loin encore par la
suite.
Mais alors vous aurez dépassé le
stade du texte libre pour accéder à nos techniques de l'Ecole Moderne. Vous aurez votre
Coopérative qui vous aura sans doute permis d'acquérir le matériel d'imprimerie à
l'Ecole ; vous aurez commencé la réalisation dans votre classe du Fichier Scolaire
Coopératif qui sera sous peu un des outils essentiels de vos classes ; vous pourrez
alors lancer vos élèves dans la pratique des Conférences, dans l'étude du milieu
(individuellement, collectivement ou par équipes). Vous utiliserez les Fichiers
autocorectifs, les Plans de Travail, le théâtre. Votre classe deviendra la ruche où
l'ordre et la discipline, et le travail apparents, sont dépassés par les normes
profondes de la vie triomphante.
La technique du Texte Libre ne ne
saurait se suffire à elle-même. Elle n'est qu'une étape, immédiatement possible dans
toutes les écoles françaises, aujourd'hui officiellement admise et recommandée vers les
techniques Freinet dont des milliers d'Ecoles à travers la France peuvent vous dire les
vertus.
Nous souhaitons qu’en fermant
cette brochure vous sentiez votre esprit, s'ouvrir au vent nouveau de l'Ecole Moderne
Française.
15-12-1946. C. FREINET.
