Dossier pédagogique de l'Educateur : janvier 77 : VERS L’AUTOGESTION

Ce dossier est le premier d’une série à paraître sur le thème de l’autogestion pédagogique. A la lecture de son sommaire, on constatera que son contenu est essentiellement théorique et idéologique, ce qui est normal, si l’on estime venu le moment d’une position claire, mais non définitive, du mouvement sur ce problème. Les dossiers suivants développeront d’autres chapitres consacrés aux thèmes suivants :

- Non directivité et autogestion <non directivité et pouvoir, techniques éducatives et attitudes, des démarrages, regards

Cet ensemble de dossiers à paraître dans les prochains mois constitue, dans mon esprit, un moment de l’élaboration d’un document qui serait, cette fois, la parole collective de l’ICEM. sur le problème de l’autogestion pédagogique.

Une telle démarche n’est pas sans importance quand on sait l’ensemble des problèmes qui sont abordés par ce biais, problèmes qui ont beaucoup plus qu’une simple coloration pédagogique, car on ne peut séparer la réflexion et l’action menées sur le terrain de l’école de celles qui ont cours à la porte de l’école : le pouvoir des travailleurs de l’école dans et sur leur institution ne peut en définitive se concevoir sans son corollaire : le pouvoir des travailleurs dans la société globale.

Autogestion mot tabou, mot magique, mot refuge, mot espoir. Prononcer le mot, faire référence au concept d’autogestion, c’est souvent provoquer chez l’interlocuteur un malaise, une réaction chargée d’affectivité, de sentiments diffus où s’affrontent l’enthousiasme, l’incertitude, voire l’inquiétude. Comme tous les thèmes qui visent à contester les idées reçues, les hiérarchies et les pouvoirs institués, celui-ci est l’objet d’oppositions systématiques qui témoignent d’un refus d’un nouveau consensus social et idéologique.

L’absence relative de doctrine, l’absence de modèle contribuent à l’entretien du malaise que l’on se situe au niveau d’expérimentations politiques, économiques, sociales ou pédagogiques.

Si doctrine il peut y avoir (et celle-ci se construit chaque jour à la lumière d’expériences diverses qui permettent de dégager des constantes, des lois), elle ne peut s’élaborer par adhésion pure et simple à des modèles existants ou imaginaires parce qu’une telle démarche serait foncièrement idéaliste.

En effet, la recherche du modèle, c’est pour l’essentiel la recherche d’un absolu de vrai, de beau et de bien, la recherche de rapports sociaux caractérisés par l’absence de conflits : le paradis sur terre, la société sans classes et sans état, l’école égalitaire et démocratique du bonheur et du savoir “donnés” à tous.

Cet idéalisme - et ce moralisme - introduisent le volontarisme d’une élite qui pense à leur place le devenir des gens, arguant de son mérite et de son savoir (14).

Cela nous donne l’image même de l’école républicaine de la première partie de ce siècle. Avec une toute petite dose de participation des élèves en supplément, l’école contemporaine se nourrit toujours de cette idéologie-là ; celle de demain pourrait encore s’en nourrir, si nous n’y prenons garde : l’enfant est un être dépendant entièrement de l’adulte, de ses valeurs, de ses normes, de son savoir, de son projet de société...

L’autogestion à l’école, c’est plutôt l’inverse de la quête ou de la contemplation d’une société scolaire “idéale” :

- C’est d’abord la recherche collective de ce qui ne marche pas, ici et maintenant. C’est là le début du réalisme pour une pédagogie qui se veut révolutionnaire, c’est le début de l’exercice collectif du pouvoir.

- C’est ensuite (en fait, dans un développement dialectique) la gestion individuelle et collective des savoirs, conquis dans une démarche instituante. C’est peut-être dans ce domaine que la pédagogie Freinet a le plus œuvré pour le changement de l’école et de l’idéologie, ouvrant la voie à une pratique culturelle à la mesure des possibilités et des racines individuelles et centrée sur le vécu psychologique et social de chaque enfant et du groupe d’enfants.

Et nous pensons que l’exercice collectif du pouvoir permet, en modifiant certaines pratiques menacées de sclérose, de renouveler l’utilisation des techniques, d’affiner l’organisation du travail dans le sens d’une plus grande autonomie des enfants, d’accentuer la remise en cause concrète de l’impérialisme culturel existant (tiers-temps, programmes en tranches, cloisonnement des niveaux et des âges, ségrégation scolaire, etc.).

Indiquons, avant d’y entrer vraiment, que sont supposées bien connues du lecteur les orientations fondamentales de la pédagogie Freinet (éducation du travail, expression libre, tâtonnement expérimental, etc.), que nous n’avons pas rappelées.

Enfin, on voudra bien excuser les imperfections d’un travail réalisé en peu de temps mais qui, tel qu’il est, peut nous aider - avec les dossiers suivants - à avancer encore d’un pas sur la voie de l’autogestion.

Nota. - Les numéros mentionnés en cours de texte renvoient à une bibliographie placée en fin de dossier.

Celui-là retrouve à chaque geste l’AUTOGESTION qui est fondamentalement le moteur du travail voué au destin commun d’un groupe humain.

De même l’autogestion se retrouve en classe à chaque geste créateur de l’enfant, elle est le moteur du travail destiné au groupe.

Alors, elle ne saurait être une vue de l’esprit, une gestion améliorée du capitalisme et, à l’école, une gestion améliorée des programmes.

Certes, l’autogestion ne s’accommode pas de canevas et de schémas rigides : nous l’avons écrit et exprimé maintes et maintes fois aux enseignants pressés de retrouver des cadres pour la pratique d’une telle pédagogie.

De même pour les travailleurs, elle n’est encore qu’un embryon de pensée qu’ils devront construire, faire grandir, mettre en place dans le cadre d’une société débarrassée du capitalisme de son organisation sociale, des valeurs marchandes dont les classes dominantes sont actuellement les bénéficiaires.

Elle prend cependant vigueur au niveau de nos classes, de nos écoles, comme moyen de court-circuiter l’école bourgeoise, comme elle s’affirme à travers les grèves gestionnaires (Lip, Cerisay, Pedernec) comme moyen de court-circuiter le capital comme elle apparaît politiquement et syndicalement comme un moyen de libération des travailleurs.

« Nous savons bien qu’on recommande de réduire au minimum les leçons purement verbales et de s’orienter vers un enseignement plus illustré et plus actif. Mais, dans la pratique, étant donné les programmes trop encyclopédiques et trop conçus sur les principes de la vieille école, étant donné aussi la misère matérielle de nos écoles et la surcharge anormale des classes, il est souvent impossible de faire autre chose de sérieux que cet enseignement verbal. »

« Aider à la naissance d’un homme qui saura lutter pour une société dont la liberté, la justice, la fraternité et le travail désaliéné seront les fondements, une société d’où aura été bannie l’exploitation de l’homme par l’homme. »

Ainsi s’exprimait Freinet au début de son action militante, alors qu’il regroupait autour de lui les camarades qui s’associaient à son action. Paroles « désabusées » et paroles généreuses, que d’autres ont prononcé avant lui et après lui, malheureusement souvent en s’attardant sur les premières, sans chercher à traduire les secondes dans les faits par une action immédiate...

L’attente du « grand soir » est une tentation démobilisatrice pour bien des gens de gauche qui - même lorsqu’ils se disent révolutionnaires engagés - adoptent un comportement droitier ou attentiste, ce qui est particulièrement vrai pour de trop nombreux éducateurs.

Freinet a délibérément choisi, lui, de provoquer une rupture dans le processus éducatif jusque-là basé sur la parole du maître et son substitut - le manuel - et sur l’obéissance obtenue à coups de punitions ou d’interdits divers.

Il arrive fréquemment que l’on explique les orientations pédagogiques de Freinet à partir de la réalité physiologique qui s’imposa à lui à l’issue de la grande guerre. Diminué physiquement, Freinet éprouvait certes de grandes difficultés à faire la classe. Mais là où tant d’autres auraient renoncé, Freinet a su trouver énergie et démarche nouvelles parce qu’au-delà des séquelles laissées en lui, la guerre avait été l’expression la plus haïssable d’un monde basé sur l’injustice et l’exploitation. La jeunesse de l’époque avait été longuement préparée à s’engager dans cet affrontement, et de cela Freinet se souvenait et il en tirait les conséquences politiques et éducatives qui s’imposaient pour un homme épris de justice et de paix.

« Il est du devoir de l’instituteur de remettre l’économie et l’activité de la classe entre les mains des enfants, d’orienter ceux-ci vers une collaboration communautaire selon les techniques nouvelles que nous préconisons, première étape vitale de la coopérative scolaire, qui s’épanouira un jour dans toutes les écoles libérées par la libé ration du prolétariat » écrivait-il en 1932.

En effet, ce qui importe, ce n’est pas tant de pratiquer des techniques nouvelles pour leur nouveauté, ou pour le plaisir renouvelé de l’adulte et des enfants, que de les introduire dans la classe comme des moyens nécessaires - mais non suffisants - de la libération des enfants et des adolescents : nécessaires, car personne ne peut prétendre transformer l’école et les relations d’autorité sans changer les soubassements matériels de l’institution, mais non suffisants, car seuls de nouveaux rapports de pouvoir entre les travailleurs de l’école peuvent donner vie aux techniques nouvelles et, au-delà, seule une société véritablement égalitaire permettra la généralisation de la nouvelle idéologie : « L’idéologie totalitaire joue sur un complexe d’infériorité de la grande masse qui cherche un maître et un chef. Nous disons, nous : l’enfant - et l’homme - sont capables d’organiser eux-mêmes leur vie et leur travail pour l’avantage maximum de tous. »

L’engagement de Freinet aux côtés des paysans de Bar-sur-Loup est le témoignage de la dimension politique de son combat, dimension politique qui se manifeste, au niveau de la classe, par une idéologie nouvelle qui s’élabore à partir d’outils et de techniques supports de l’expression libre et de l’analyse critique du milieu, du milieu social en particulier.

« Les éducateurs de l’Ecole Moderne peuvent aujourd’hui offrir à leurs enfants une gamme variée d’outils, un riche éventail de techniques et d’activités :

« Notre pédagogie, écrivait Freinet en 1931, cherche à embrasser toutes les forces de l’éducation et de l’enseignement, elle se défend d’être figée et parfaite, mais elle veut être éminemment souple et prête à toute évolution vers le mieux. » Aujourd’hui cette évolution vers le mieux est possible, dans le sens de l’autogestion.

Cette organisation, basée sur l’autogestion, s’est mise en marche depuis la modeste école de Bar-sur-Loup. Et toutes les innovations apportées par Freinet ont souvent permis d’introduire à l’école des modèles d’autogestion.

La première : « Pour être tout à fait au niveau de l’enfant, pour vivre sa pensée et vibrer avec sa propre émotion, Freinet fait un acte qui restera un symbole : il enlève l’estrade qui lui donnait un inutile prestige et pose son bureau à même le sol, contre, les tables de ses gamins ! » (Naissance d’une pédagogie populaire).

Mais au-delà de cette réalité matérielle indiquant sa volonté de dialogue avec l’enfant, c’est en plaçant l’expression enfantine au centre de l’éducation que Freinet opère le renversement des valeurs pédagogiques admises jusque là. « Dans l’ancienne école, en effet, l’instituteur instruit, parfois prétend éduquer ses élèves. Nous disons : c’est l’enfant lui-même qui doit s’éduquer, s’élever avec le concours des adultes. Nous déplaçons l’axe éducatif : le centre de l’école n’est plus le maître, mais l’enfant. Nous n’avons pas à rechercher les commodités du maître, ni ses préférences : la vie de l’enfant, ses besoins, ses possibilités sont à la base de notre éducation populaire. » (Freinet, n°28 de L’imprimerie à l’école.)

L’expression libre est l’élément majeur de la pédagogie Freinet. La base de l’éducation n’est plus recherchée dans les livres qui « préparent la plupart du temps l’asservissement de l’enfant à l’adulte, et plus spécialement à la classe qui, par les programmes et les crédits, dispose de l’enseignement ». (Freinet, article de Clarté.)

Grâce à l’évolution de la pédagogie Freinet, par la richesse des activités que le maître peut proposer aux enfants, une classe Freinet en autogestion est désormais possible.

Ce soubassement pédagogique constitué par l’ensemble des techniques Freinet est nécessaire pour qu’une classe fonctionne en autogestion. Toute tentative de ce genre dans une classe dont le matériel éducatif est la salive, la craie, les manuels, dont les techniques de travail restent les leçons, les devoirs, n’est qu’un leurre. » (2).

On aperçoit là, en particulier à travers les précieuses citations de Freinet, la nature profonde de sa pédagogie qui est d’essence autogestionnaire :

- Parce qu’elle est une force de contestation : contestation des valeurs véhiculées par l’institution scolaire globale, contestation qui n’est pas un discours mais une action quotidienne qui permet de dévoiler, de démonter le système idéologique dominant. Contestation des valeurs véhiculées par la société tout entière, et qui s’exprime au-delà des murs de l’école, dans le milieu social environnant, puisque les enfants y transportent les ferments d’une nouvelle idéologie reçue comme subversive.

- Parce qu’elle est une démarche formatrice, aussi éloignée du laisser-faire que de l’autoritarisme, et qui vise, par l’expérience du travail collectivement géré, à donner naissance à un homme nouveau qui construit sa liberté par l’apprentissage de la responsabilité et de la critique sociale.

« C’est dans le travail et la vie que l’enfant doit sentir et posséder la liberté. La liberté n’est pas au début. Elle sera l’aboutissement de la nouvelle organisation du travail » (C. Freinet).

Mais, force de contestation et démarche de formation, la pédagogie Freinet pour mériter le qualificatif d’autogestionnaire, se doit d’accepter et de favoriser vis-à-vis de ses propres outils et techniques la contestation et la critique des élèves, car la formation de l’homme nouveau ne s’exerce qu’à travers la remise en cause permanente des techniques, des institutions et des individus, tant au niveau scolaire qu’au niveau social.

L’autogestion, c’est la remise en cause permanente des techniques et institutions, une libération de toutes les forces

instituantes, la critique de l’ici et maintenant, la démystification de l’adulte enseignant, c’est la prise de conscience de toutes les pressions institutionnelles qui s’exercent sur l’individu et sur le groupe : c’est une démarche réaliste et vivante qui ne peut se figer en un modèle puisque, par définition, elle est mouvement de remise en cause.

L’autogestion, c’est le tâtonnement expérimental appliqué au groupe, processus d’élaboration de l’aptitude à la critique sociale.

« Le principe central de la pédagogie de Freinet, le « tâtonnement expérimental », est souvent compris très différemment par les éducateurs qui s’en inspirent. Certains lui reconnaissent une valeur opératoire et éducative dans certains domaines bien précis : acquisition des connaissances, expression. etc. D’autres au contraire, plus fidèles en cela au principe même, veulent en faire le moteur de la vie de la classe, à tous les niveaux et, en particulier, au niveau organisationnel. Le groupe-classe devient alors une réalité mouvante, expérimentale... L’introduction du tâtonnement expérimental au niveau organisationnel, concrétisé par l’autogestion pédagogique, amène un dépassement progressif des structures et institutions initiales.

D’une part la diffusion de l’esprit et des procédures coopératives dans l’ensemble de la vie, de la classe, d’autre part l’acceptation par l’éducateur de la remise en cause de son pouvoir, nécessaire pour l’introduction d’un tâtonnement expérimental authentique, tendent à mettre la classe en autogestion » (3)

Si la pédagogie Freinet nous paraît par essence autogestionnaire, l’histoire du mouvement Freinet témoigne pourtant d’une résistance à l’évolution d’une démarche éducative centrée sur le groupe.

Les années 60, époque où le mot d’ordre « pédagogie Freinet-pédagogie de masse » déplaçait les préoccupations militantes des camarades, l’affinement théorique des positions institutionnelles et idéologiques du mouvement s’est vu freiné, ce qui a conduis alors certains camarades à mener leurs recherches en d’autres lieux. C’est, du moins, avec l’urbanisation des classes, une des explications de la période difficile des années 60-65. Pour avoir une vision d’ensemble de l’approche d’une pédagogie de l’autogestion, nous vous soumettons un document qui met en parallèle les différentes expérimentations pédagogiques s’inspirant d’une démarche autogestionnaire. (15)

Pour Freinet, le conseil, c’est d’abord la réunion de coopérative, hebdomadaire ou quotidienne, selon les classes. C’est le moment où l’enfant présente son travail, ses créations... On fait le bilan des activités de la journée, de la semaine, on fait la critique constructive.

Le conseil donne la possibilité au groupe d’organiser son travail, de proposer des activités, de les programmer, de prévoir l’achat de matériel, de régler des problèmes financiers, etc. Il permet essentiellement d’aider à la mise en place d’une véritable vie coopérative au sein de la classe.

« Théoriquement, si elle est comprise comme un moyen pratique pour des enfants de s’organiser librement et de gérer leurs propres intérêts, d’améliorer même leurs conditions de travail, la coopérative n’est-elle pas entièrement recommandable et ne peut-on vraiment saluer cette initiative, comme un essai pratique de réaliser l’auto-organisation des écoliers ? » (Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire).

C’est en ce sens qu’évolue aujourd’hui la pédagogie Freinet, avec les courants autogestionnaires (cf. Jean Le GaI, Pierre Yvin et leur compte rendu d’expérience : « Vers l’autogestion » qu’ils ont publié dans les documents de l’ICEM).

Le conseil de coopérative est un élément qui permet une prise en main par les enfants de leur vie scolaire, au niveau des techniques, certes, mais aussi au niveau des institutions internes. Les enfants établissent leurs lois, les discutent, essayent de les appliquer, les critiquent et les remettent en cause. Le conseil, institutionnalisé, lui-même remis en question, évolue à travers de multiples tâtonnements, en même temps que la maturation sociale des enfants.

- A chacun de présenter ses propositions et de donner son point de vue dans les discussions ;

- Au groupe de prendre des décisions et de veiller à leur application (J. Le GaI, Vers l’autogestion).

Dans la mesure où il permet de réfléchir sur l’institution, le conseil devient essentiellement comme un lieu de parole sur l’institution.

Oury définit les institutions comme un ensemble de règles qui déterminent « ce qui se fait ou ce qui ne se fait pas » et qu’il appelle « lois de la classe ».

Il appelle aussi « institution » ce qui est institué par le groupe et qui définit un lieu, un moment, un statut, etc.

Ainsi le conseil de coopérative est une institution qui a pouvoir de créer de nouvelles institutions, d’institutionnaliser le milieu de vie commun.

Le conseil n’est qu’un moment de la vie de la classe, c’est un moment privilégié de langage, pendant lequel les enfants s’expriment librement... « C’est l’œil du groupe », il permet l’observation des structures micro-sociologiques qui régissent ce groupe. Il permet de prendre des décisions collectives, d’analyser des attitudes, des incidents et ainsi de dédramatiser des situations qui auraient pu être angoissantes pour un enfant. Par la discussion, le conseil permet l’apaisement des conflits et la recherche collective de solutions.

Si le conseil a pouvoir de décider d’une sanction, de l’exclusion du groupe, le maître ne doit pas être impliqué directement dans le conflit, mais plutôt rester disponible, comme recours, vis-à-vis de l’élève rejeté.

Le conseil, en ce sens, a un rôle thérapeutique, il permet l’extériorisation des conflits et leur verbalisation. Oury distingue ainsi deux phénomènes :

« Intellectualisation et verbalisation provoquées par l’interdiction des passages à l’acte et obligation de retarder l’expression jusqu’au prochain conseil et élimination des incidents et des conflits sans signification. »

Le conseil a donc ce double pouvoir de permettre la verbalisation et d’éliminer les conflits sans importance qui risquent de cultiver l’exhibitionnisme.

Le conseil favorise l’évolution, la maturation sociale du groupe, il permet la prise en charge des plus faibles par les plus grands. Les conflits résolus, les relations rétablies, le groupe se structurera progressivement.

« Si la vie coopérative normalise les relations, il est dans l’ordre des choses que la période de conflit passée, le conseil évolue et tende vers un véritable conseil d’administration de la classe... »

Lobrot définit l’autogestion comme « le droit de chacun à participer à la gestion de sa vie et à celle du groupe auquel il appartient ».

Il élargit davantage cette notion d’autogestion au domaine politique et à celui des macro-groupes et vise à abolir toute forme d’exploitation politique et sociale, en changeant dès l’école le rapport maître-élève fondé jusqu’ici sur l’autorité et la contrainte.

Contrairement à Freinet et à Oury, qui ont surtout travaillé au niveau des enfants du primaire, ou même du perfectionnement, Lobrot fait ses recherches sur l’autogestion avec des adultes, au centre de Beaumont-sur-Oise (rééducateurs de la dyslexie). Il prétend remettre entre leurs mains l’ensemble des institutions internes.

« Le principe consiste à remettre entre les mains des élèves, tout ce qu’il est possible de leur remettre, c’est-à-dire non pas l’élaboration des programmes ou la décision des examens, qui ne dépendent ni de l’enseignement ni de ses élèves, mais l’ensemble de la vie, des activités, de l’organisation du travail, à l’intérieur de ce cadre - les élèves non seulement peuvent travailler ou ne pas travailler - mais en plus, ils peuvent décider eux-mêmes de leurs rapports, c’est-à-dire de leurs relations, « ici et maintenant », de leurs activités communes, de l’organisation de leur travail, des objectifs qu’ils entendent poursuivre. Ils détiennent donc entre leurs mains les institutions de leur classe; qu’ils peuvent, selon les cas, laisser en suspens, constituer sur de nouveaux modèles, constituer sur des modèles traditionnels, etc.

Que devient l’enseignant dans ce système ? Il n’est pas exclu ou absent, comme dans une pédagogie de « laisser faire », mais il intervient dans le cadre et selon les modalités fixées par les élèves, il devient un instrument au service des élèves, qui peuvent selon le cas, l’utiliser peu ou au contraire lui demander de faire des exposés, de préciser certains points, d’entrer dans des discussions avec eux, etc.

Le principe est qu’il se contente de répondre à la demande des élèves. » (4)

A travers l’autogestion pédagogique, Lobrot donne une orientation nouvelle à la « pédagogie moderne », en lui donnant une dimension institutionnelle, dépassant aussi les tenants de la pédagogie institutionnelle, en abolissant les rapports d’autorité dans la relation maître-élèves. Il veut aller plus loin que les mouvements de « Pédagogie Nouvelle » qu’il taxe de « despotisme éclairé » en luttant contre le système bureaucratique qui reproduit des mécaniques humaines, des individus dépendants aux comportements aliénés.

L’autogestion pédagogique, en donnant aux individus la possibilité d’aller jusqu’au bout dans leurs expériences, leur permet justement de se libérer des angoisses, des comportements stéréotypés... « L’intérêt de l’autogestion pédagogique, c’est de prendre les individus là où ils sont et de leur permettre de faire autant de pas en avant qu’ils le peuvent... » en partant non pas seulement de leurs intérêts ou de leurs goûts, mais aussi de leurs besoins élémentaires.

En bref, l’autogestion chez Lobrot répond à un désir de révolution dans les rapports humains, pour donner à chacun la possibilité d’être authentique et de gérer sa vie, révolution qui ne peut se faire sans une remise en cause du système institutionnel et politique.

« L’analyse institutionnelle est une méthode qui vise à élucider les rapports réels et non juridiques ou purement subjectifs que nous entretenons avec les institutions » (R. Lourau).

Le conseil permet l’instauration d’un fonctionnement démocratique dans la classe. Il est un instrument d’analyse des relations dans la classe, du travail qui s’effectue. Il propose un modèle d’analyse (l’analyse institutionnelle) du groupe-classe, de l’institution et du système institutionnel.

Ce modèle d’analyse vise à redéfinir le rapport au savoir et à amener les enseignés à décider de leur formation et à la gérer. Le système scolaire actuel, par sa structure institutionnelle vise à reproduire les normes sociales de l’idéologie dominante, accentuant ainsi l’état de dépendance des individus.

« L’autogestion pédagogique conteste le système actuel des institutions sociales dans la mesure où elle consiste à construire des contre-institutions. Ces contre-institutions, fonctionnent comme des analyseurs qui font apparaître les éléments cachés du système. » L’analyse institutionnelle vise donc essentiellement à analyser et briser le système institutionnel.

Lourau caractérise l’analyse institutionnelle à partir de l’observation sociologique, en prenant comme données analysables, les conditions dans lesquelles elle est demandée par l’institution. Les institutions productrices de savoir (recherche, etc.), le savoir étant lui-même une force productive, exigent d’être analysées, en tant qu’objet sociologique, mais également comme base objective de production intellectuelle...

La psychothérapie institutionnelle, la pédagogie institutionnelle, la coopérative scolaire en pédagogie Freinet, aident à mettre à jour les rapports instituant-institué, et à modifier la pratique sociale par rapport à l’institution. L’analyse commence alors par observer l’action sociale, pour étudier sur quoi reposent les institutions et comment elles sont liées au système économique, politique et social.

Cet examen succinct de ces tendances autogestionnaires n’est pas présenté par souci d’éclectisme, pas davantage pour prévenir toute contestation, mais pour montrer qu’il y a là analyses complémentaires plus que divergentes, alors qu’elles reposent, au moins pour trois d’entre elles, sur les techniques Freinet envisagées comme techniques de rupture indispensables à l’instauration d’un nouveau système de relation. On peut contester l’orientation psychanalytique d’un Oury, mais on doit se rappeler qu’elle est en grande partie la résultante des conditions objectives de sa pratique pédagogique la classe de perfectionnement-ghetto de l’école caserne parisienne. Ceci explique cela. On peut s’étonner des propos d’allure théorique, voire idéaliste, d’un Lobrot, mais on ne doit pas oublier que son analyse s’exerce sur le terrain de la formation des adultes, ce qui marque la différence de vécu et de discours que cela suppose avec la pratique éducative que d’autres ont avec des jeunes de 5, 10 ou même 15 ans. Nous verrons plus loin (chapitre II), avec l’examen des thèses de Rogers, que là encore il convient de relativiser une analyse et ses implications éducatives en soulignant à partir de quel terrain d’application elles se sont élaborées pour ce cas précis, dans le cadre d’une expérience de psychothérapeute.

Toutes ces démarches ont en commun un même souci d’élaborer des pratiques pédagogiques qui sont une contestation de l’institution scolaire répressive et ségrégative et de l’idéologie dominante qu’elle contribue à sécréter et à pérenniser, qui sont les conditions de formation de l’individu à la critique de son milieu de vie, à la construction de son savoir par l’autoformation, à la remise en cause de l’autorité hiérarchique, à l’entraînement à l’exercice d’un pouvoir collectif.

Toutes, elles ont anticipé sur la force et la volonté récupératrices et normalisatrices de l’école qui se sont de tout temps manifestées, et de façon évidente depuis 1968 avec la rénovation pédagogique. Celle-ci a assimilé quelques-unes de nos techniques et, les officialisant, elle les a vidées de leur sens profondément révolutionnaire puisqu’elle ne met jamais l’accent sur le pourquoi idéologique et le comment relationnel de leur pratique ; faut-il s’étonner qu’elle ne fasse pas sienne la parole de Freinet, parole profondément autogestionnaire et donc subversive : « Par la coopérative scolaire ce sont les enfants qui prennent en main, effectivement, l’organisation de l’activité, du travail et de la vie de leur école. C’est cela, et cela seul, qui importe. »

Face à l’école, les attitudes, les analyses, les choix idéologiques sont différents. Y compris parmi les enseignants progressistes, qui sont, pour la plupart d’entre eux pourtant d’accord avec la position idéologique suivante : l’école capitaliste véhicule une idéologie basée sur les rapports socio-économiques existants : l’économie de profit, la domination et l’exploitation de l’homme par l’homme.

Dans ce contexte, quel sens pouvons-nous donner à notre combat d’enseignant luttant à la fois pour une autre école (c’est-à-dire pour une institution lieu de rencontre des jeunes et des adultes organisant, gérant, construisant la culture populaire) et pour une autre société (visant, à travers de nouveaux rapports de production, à élaborer le socialisme) ?

Pour les uns, il faut sortir de l’institution Education Nationale : c’est la thèse des écoles parallèles : instituées par qui ? Pour quelle « clientèle » scolaire ? Pour quel changement ?

Pour d’autres, vouloir changer l’institution scolaire est un leurre. Seule la lutte politique menée parmi les adultes permettra d’instaurer une nouvelle société. Pour quels types de rapports sociaux et de pouvoir économique ? Quelle place y occuperont l’enfant et l’adolescent, dans et hors de l’école ?

Certains admettent difficilement que l’école soit le reflet des contradictions sociales du monde environnant, que les élèves y rencontrent les mêmes conflits, les mêmes angoisses, les mêmes frustrations, les mêmes injustices. Il suffit que l’école soit un lieu d’épanouissement et, à la limite, l’agent thérapeutique d’une société malade. Pour former quels adultes, quels travailleurs pour demain ?

D’autres enfin veulent concilier leur engagement politique d’adulte et leur pratique pédagogique avec les jeunes. Ils pensent favoriser chez les élèves la prise de conscience du particularisme du mode de vie actuel, de la possibilité de rapports différents dans le travail, dans l’exercice du pouvoir au sein de l’institution, la pratique d’une autre culture. Ils pensent aussi, en agissant de cette façon à l’intérieur de l’institution scolaire, ajouter une contradiction au système capitaliste. Par quels moyens ? Dans quelles limites ? Pour quels résultats ?

Cela, c’est toute la problématique autogestionnaire, c’est toute la problématique du mouvement Freinet en dehors de laquelle il ne peut y avoir que sclérose et récupération. Oui, la classe Freinet, comme toute institution est à la merci de la sclérose qui est la pratique stéréotypée de techniques sans analyse des institutions qu’elles créent, sans l’écoute de la parole du groupe analysée, relancée, et grâce à laquelle on peut mettre en évidence et contester la relation d’autorité qui lie l’enseignant aux élèves, la fonction normalisatrice de l’école et des enseignants. Eviter la sclérose et assumer sa fonction révolutionnaire, sa fonction de recherche, c’est pour le mouvement, sur des exemples concrets, examiner le mode d’exercice du pouvoir dans diverses classes Freinet, ou au sein d’écoles ; envisager sous cet angle la réalité de l’équipe pédagogique au niveau des maîtres, des enfants, puis du groupe tout entier ; déterminer les ressorts psychologiques agissant chez l’enfant et l’adolescent dans cette relation nouvelle : comment s’effectuent les apprentissages, le choix des activités, les progressions, les régressions, la conquête de l’autonomie, la résolution des conflits, les circuits affectifs, etc. mais aussi constater chez l’adulte les inhibitions dues à un conditionnement au savoir formel, aux programmes, à la relation hiérarchisée... car « la signification dernière de ce qui se passe sur le terrain de la formation ne se dévoile qu’à partir du moment où l’on décide de prendre en considération sa dimension institutionnelle ». (5)

« Certes, de nombreux obstacles constituent un frein sérieux à l’application de l’autogestion dans certaines classes : les effectifs chargés, les examens, les programmes, les structures de l’enseignement (secondaire notamment), l’opposition de certains administrateurs ( au secondaire), l’incompréhension de certains parents, le manque d’information.

Nous ne pensons pas qu’il suffise de critiquer, comme le font certains, la lourdeur des programmes officiels, du moins à l’école primaire, où ils sont en général sans prétention. Une transformation souhaitable serait la suppression des paliers d’âge, tels que :

- 6 ans, âge de la lecture. Même si les trois-quarts des enfants sont mûrs à six ans pour la lecture, il reste qu’il y en a 25 % qui ne le sont pas ; et c’est justement le pourcentage d’échecs au cours préparatoire en général. Méconnaître la psychologie de l’enfant, ignorer ses réels intérêts, c’est passer à côté de toute éducation. La grande majorité des maîtres de C.P. est actuellement conditionnée par l’idée que « le cours préparatoire est fait pour apprendre à lire aux enfants » (instructions officielles de 1923) (Toujours appliquées dans les faits malgré les I.0. de français de 1972...).

- Autre palier : 11 ans, âge d’entrée en sixième : même conditionnement des maîtres et des enfants ;

Notre conviction est que les enseignants inventent trop souvent des limites à la liberté du maître et des élèves ; car ils ont beaucoup de mal à dépouiller le vieil homme, à se déconditionner de l’habitude du déroulement folklorique d’une journée de classe (morale, écriture, lecture, calcul..) et de la progression rigide des acquisitions (répartitions mensuelles...), de tout ce qui les a marqués pendant leur propre scolarité et qui est hélas encore trop souvent monté en épingle dans les Ecoles Normales.

Ce qui leur manque, c’est la confiance en l’enfant, l’idée qu’il soit capable d’organiser à son rythme, sa vie et son travail à l’école. Ils ne sont pas assez convaincus que la classe est tout autant l’affaire des enfants que la leur.

Certains se retranchent derrière le manque de crédits ou l’insuffisance du nombre de professeurs, comme si les crédits et les professeurs supplémentaires (que nous réclamons nous aussi) pouvaient lever les obstacles inhérents à la personne même de l’éducateur et à sa formation.

D’autres préfèrent attendre le « grand jour » qui verra naître la société nouvelle à laquelle nous aspirons nous aussi. Comme si cette société ne pouvait déjà se préparer à l’école, par la pratique d’une pédagogie visant à former des esprits plus libres, plus critiques, plus indépendants, et des êtres plus autonomes ! » (6)

Cela sent fort la critique de l’école traditionnelle, mais la pédagogie Freinet, c’est autre chose, dira-t-on encore... Les maîtres des classes Freinet ne se contentent pas d’attendre « le grand soir », et ils se sont dépouillés du vieil homme. Voire... Critique bien ordonnée commence par soi-même

« Il ne faut pas nier la spécificité de la classe Freinet dans cette école capitaliste, mais il est indispensable d’en reconnaître les limites si nous voulons prétendre sérieusement à la mise en place d’une éducation populaire pour demain.

Les structures de travail adoptées dans nos classes sont presque toujours le résultat d’un compromis que nous faisons nous-mêmes, c’est-à-dire que nous imposons implicitement aux enfants. Les causes en sont multiples : règlements de l’école, effectifs, programmes...

Ainsi, nous introduisons dans la classe, les ferments révolutionnaires que sont nos techniques de travail et nous les remettons en cause par le processus d’institutionnalisation qui vise à instaurer un compromis entre la liberté d’expression, les directives de l’institution et l’idéologie dominante.

Ces deux dernières en sortent réhabilitées. Et seul adulte parmi le groupe d’enfants, on est tenté par besoin de sécurité, par peur du débordement, par souci de fournir l’image d’un individu responsable, de favoriser l’organisation du travail dans le sens qui nous agrée.

Au cours d’une réunion, un copain a eu la lucidité et le courage d’admettre qu’il utilisait la position de leader de ses élèves, pour faire passer son propre désir répressif, le tout inconsciemment bien sûr : la réflexion déclenchée par la présence des camarades du groupe, dans sa classe en fonctionnement, lui avait permis d’en prendre conscience.

NOUS SOMMES TOUS CONCERNÉS PAR CELA : qu’ont à voir avec l’idéal poursuivi par le mouvement :

- Le découpage qui, dans certaines classes, conduit à laisser au travail manuel la portion congrue ;

Pourquoi parlons-nous si peu du conflit, de la déviance, pourtant latents dans toutes les classes ?

Parce que, seuls responsables de nos classes, nous ne pouvons avoir que trop tendance à les réprimer, et les enfants moins la force de nous le reprocher !

Qu’on y réfléchisse bien cependant : tout groupe social ne progresse, n’évolue, ne se transforme et ne peut prétendre s’organiser par une gestion collective que si elle prend en compte conflits et déviances.

On n’accorde jamais assez d’importance aux troubles introduits par ceux qui refusent la loi du groupe. Si, réellement, c’est le groupe - et non l’adulte - qui est l’interlocuteur du déviant, il sait prendre en compte l’opposition et il en bénéficie en retour. Par exemple, un refus obstiné de participer à une activité obligatoire ne correspond pas à une attitude purement négative.

Et si le groupe réprime à son tour, le déviant reviendra à la charge, et les institutions en bénéficieront. » (7)

Nous sommes confrontés, à ce moment de notre pratique pédagogique et de la réflexion théorique qu’elle suscite, à deux facteurs clés de l’évolution de l’école et d’une pratique pédagogique comme la nôtre :

- La prégnance du modelage idéologique réalisé non seulement par l’école, mais aussi par toutes les instances éducatives de cette société (dont la famille) ; ce modelage idéologique a des aspects bien divers, mais sa fonction fondamentale, c’est de reproduire des rapports de soumission, c’est de pérenniser l’idéologie autoritaire.

- La classe, Freinet ou non, c’est la reproduction sociologique fidèle du modèle familial, c’est donc un lieu privilégié de reproduction idéologique, et le dépassement (partiel) de cette fonction est lié à la mise en place de structures nouvelles où les relations de pouvoir et donc d’autorité puissent se métamorphoser les équipes pédagogiques et éducatives.

Faisons-nous preuve d’un pessimisme outrancier ? Il ne s’agit pas de pessimisme, simplement d’une démarche et les limites, les contradictions auxquelles nous nous heurtons. Cette prise de conscience, qui n’a rien de masochiste, est formatrice pour tous, adultes, enfants et adolescents, car elle est pour chacun l’occasion de d’un constat qui se veulent objectifs, lesquels conduisent à dégager les pistes de libération possible, mais aussi mesurer son rôle dans un groupe, de mieux s’accepter et de mieux accepter les autres, de mieux sentir les forces idéologiques, sociales, économiques, dont chacun de nous est l’objet et auxquelles aucune institution n’échappe.

Et si nous nous disons en marche VERS l’autogestion avec nos élèves, c’est pour bien marquer qu’il s’agit d’une prise de conscience progressive des réalités institutionnelles et de la nécessité d’une prise de responsabilité individuelle et collective comme condition d’une liberté EN CONQUETE. Une démarche qui est, à un niveau ou à un autre celui de toutes les classes Freinet, et qui est un outil d’analyse et de formation des jeunes comme des adultes.

Dans un article paru dans la revue Education et développement ( Numéro de mars 1971.), Liliane Lurçat, qui fut collaboratrice de Wallon, s’exprime ainsi :

« En transmettant la connaissance, on transmet également tout un système de valeurs, toute une conception des rapports humains, toute une culture qui ne peuvent être neutres, c’est-à-dire en dehors des classes sociales, mais qui visent à maintenir les structures sociales existantes (C’est nous qui soulignons.). Les enseignants sont donc les agents principaux du modelage idéologique, ils peuvent l’être de façons différentes : consciemment « avec bonne conscience », consciemment « avec mauvaise conscience » ou inconsciemment, reproduisant, sans s’en rendre compte, le conditionnement qu’ils ont eux-mêmes reçu.

L’activité pédagogique est une pratique sociale. Elle vise à transformer l’individu par l’intermédiaire du groupe que constitue, la classe. Cette transformation s’exerce à différents niveaux. On peut en dégager deux pôles principaux qui ne se présentent jamais à l’état pur, le modelage idéologique d’une part, les connaissances d’autre part, où s’entremêlent intimement des automatismes (lecture, calcul, orthographe...) et des notions dans lesquelles le savoir et l’idéologie sont difficilement dissociables.

Il existe un certain nombre de contradictions dans cette activité pédagogique : contradiction entre l’adulte et le groupe, contradiction entre l’individu-élève et le groupe d’élèves, contradiction entre l’adulte et chaque élève. L’existence de ces contradictions se reflète dans le concept actuellement en vogue de « relation ».

Concept en vogue de « relation » : concept ambigu par excellence ; que signifie en effet de parler d’un « bon climat de classe », d’une « bonne relation maître-élèves » ?

Que cachent de telles formules, si ce n’est en réalité le maintien d’une relation d’autorité camouflée sous le couvert d’un paternalisme ou d’un maternalisme bon teint ? Que signifie « avoir une bonne relation avec ses élèves » si avoir cette bonne relation ne sert qu’à mieux procéder à l’assimilation idéologique sous prétexte d’acquisition de connaissances ?

Et nous l’affirmons : la classe Freinet n’est pas extraite de ce faisceau de contradictions sociales et idéologiques, qu’il s’agisse du problème de l’appropriation du savoir ou de celui du pouvoir dans la classe.

« La technique pédagogique peut se définir de la façon suivante : c’est l’ensemble des moyens, codifiés ou non, systématisés ou intuitifs qu’utilise l’enseignant pour transformer les élèves.

L’individualisation des tâches pédagogiques, quand elle ne s’insère pas dans une pédagogie de coopération, débouche nécessairement sur la sélection. Or la nature de la pédagogie - compétitive ou coopérative - dépend directement des structures sociales. C’est la nature de la société qui détermine le type de pédagogie qu’on y développe et non l’inverse. Là se trouve la limite réelle de l’innovation pédagogique. L’innovation pédagogique peut aider quelques-uns, mais elle peut difficilement changer le principe de l’école qui est de sélectionner en se basant sur la compétition. »

Ceci, nous en sommes convaincus. Et si nous pratiquons l’innovation pédagogique, c’est dans une perspective révolutionnaire, et en espérant qu’un grand nombre d’enseignants s’attachant à modifier les mentalités, le changement politique n’en sera que plus profond. Mais la pédagogie Freinet - pédagogie de la coopération - n’est-elle pas néanmoins le reflet d’un environnement social basé sur la sélection par l’école ? Poser la question, c’est s’interroger sur l’utilisation qu’on peut faire de certaines techniques.

En pédagogie traditionnelle, l’expérience en action dans la classe, c’est celle de l’adulte. L’enseigné subit celle-ci à travers des exercices imposés, sans entrevoir de liens entre eux, sans jamais mettre réellement sa sensibilité en jeu, sans que ses ressorts affectifs soient mobilisés. Il n’y a généralement pas expérience personnelle, mais intériorisation superficielle de l’expérience imposée par les adultes. Il n’y a pas davantage d’appropriation d’un savoir relationnel, le vécu étant bilatéral (adulte-enfant), donc hiérarchisé (ce qui impose dans le psychisme enfantin un schème relationnel qui privilégie la soumission). Pas d’expérience autonome : les relations entre tous les membres du groupe n’ont donc aucune raison d’être ; il n’y a donc aucun apprentissage de l’échange, de l’écoute, de la discussion constructive.

C’est sans doute dans le domaine de l’appropriation du savoir que la pédagogie Freinet a réalisé une véritable révolution copernicienne : redécouverte du savoir individuel, à partir de son expérience propre, de sa sensibilité propre. Cette reconnaissance de l’identité culturelle de chacun (identité culturelle d’origine sociale) se complète d’une pédagogie de groupe qui enrichit l’expérience et l’expression de chacun, celles de l’adulte s’insérant parmi celles des enfants. En pédagogie Freinet, les relations ne sont plus bilatérales et elles s’établissent avec tous les membres du groupe-classe. On n’est plus rivé à sa place, dans une tâche anonyme et étrangère à ses préoccupations : on vit des activités coopératives, on utilise des outils qui assurent un rôle médiateur essentiel, de nombreux réseaux relationnels s’établissent à l’occasion des activités mises en œuvre, et qui n’ont pas toujours leur origine dans les activités en elles-mêmes. Néanmoins, chacun de nous constate qu’un environnement social, culturel, institutionnel, matériel impose des contenus et des rythmes d’apprentissage souvent peu en rapport avec les besoins réels des enfants.

Mais faut-il seulement s’arrêter aux facteurs institutionnels externes, à ceux dont on dit qu’ils s’imposent à nous, qu’ils nous échappent ? Si Freinet - avec d’autres - avait ainsi raisonné, il n’aurait pas bougé d’un pouce, son estrade serait restée là où elle était, le travail de soldat aurait prospéré, l’ordre aurait régné... et Freinet n’aurait pas été sanctionné...

La réalité est plus complexe. Notre pouvoir d’enseignant s’exerce bien DANS la classe et nous pouvons décider de le partager ou de le conserver, et souvent (toujours ?) nous le partageons... en le conservant ! De là l’application conservatrice de certaines techniques, et la survivance de (grosses) miettes d’idéologie dominante...

Car, en pédagogie Freinet, les enfants ont apparemment récupéré le pouvoir. Très partiellement en fait. Quelle est en effet leur véritable part de décision dans les différentes phases de la vie du groupe ?

En définitive, est-ce que notre façon d’apporter les techniques la classe ressort d’un pouvoir de proposition... ou

Et autre façon de poser la question est-ce que certaines pratiques - imposées - ne sont pas le reflet d’une idéologie de la dominance et, à la limite, de la ségrégation ?

- L’élection du texte libre, pratiquée dans certaines classes, rejetée dans d’autres.

Pourquoi élire le texte ? A cause des conditions matérielles de son impression ? celles de sa correction ? Pour entretenir l’émulation (ou la compétition...) ?

Les textes élus sont-ils le reflet d’un idéal du beau littéraire du maître, du groupe, des leaders ?...

Cette élection ne favorise-t-elle pas une ségrégation des genres, des contenus, des élèves ?...

Dans les classes où cette élection du texte a été rejetée, les enfants y sont souvent pour quelque chose :la prise de conscience de la « ségrégation »ainsi instituée est passée par là... Ceci ne veut pas dire qu’en certains lieux, l’élection du texte libre ne puisse pas être le moment d’une évolution. Ce qui est peut-être moins normal, c’est que cette pratique se fige des années durant sans remise en cause au profit de plus de souplesse...

- L’entretien obligatoire : même interrogation que ci-dessus, avec en plus, celle-ci : une telle pratique n’est-elle pas source de blocage pour certains enfants peu à l’aise dans un grand groupe où les enfants des « bons milieux » sont les plus en vue, ceux que l’adulte lui-même écoute parfois avec le plus d’attention parce qu’ils sont gratifiants ? Or, « d’autres enfants sont craintifs ou inquiets, ou sur la défensive. Certains sont réservés, timides. Il y a aussi des enfants modestes qui ne cherchent pas le vedettariat en racontant la dernière anecdote familiale. Tous ceux-là forment la majorité de la classe : ils fournissent l’humus, le terreau qui permettra aux sujets brillants de briller. » (8) Ne sommes-nous pas concernés par cette interpellation ?

-Le journal et l’imprimerie doivent-ils être des techniques imposées ou, comme d’autres formes d’activités (la correspondance...) ne faut-il pas plutôt négocier leur pratique afin que celle-ci soit un choix délibéré qui engage la responsabilité de chacun et du groupe ?

- Le plan de travail, le planning d’atelier sont aussi des outils imposés au départ, plutôt que le résultat d’un tâtonnement qui n’est pas négligeable car c’est par lui que le pouvoir du maître est consciemment remis en cause. Le geste qui consiste à donner le plan de travail est-il perçu comme un abandon partiel de pouvoir ou comme le visage nouveau d’un pouvoir toujours magistral ? Car il n’y a remise en cause du pouvoir adulte que par conquête d’un pouvoir des enfants. Fabriquer un outil d’auto-organisation, c’est conquérir une part de son pouvoir sur celui métabolisé par l’adulte... (13)

- L’autogestion confisquée, ce peut être aussi l’expression artistique pratiquée comme adhésion à l’idéal du beau de l’adulte, ou comme refus de l’œuvre apparemment inachevée, ou comme interdiction de la destruction réelle ou symbolique de son propre travail...

Nous pourrions prendre d’autres exemples. Espérons cependant que ceux-ci suffisent à constater que poser le problème de l’analyse de l’idéologie distillée par les classes Freinet n’est pas superflu. C’est peut-être même indispensable.

Nous renvoyons le lecteur à un article paru dans L’Educateur en 1974 (9), article qui posait ce problème à travers l’exemple vécu d’une classe Freinet, et cédons la parole à M. Giraud (3)

« Les techniques Freinet ne sont-elles pas simultanément des institutions initiales d’élaboration et de travail ? Sont-elles des activités instituantes, bien qu’instituées ?

Je crois que le problème est double. On peut concevoir au niveau de l’enseignement primaire que les techniques Freinet soient des institutions initiales virtuelles, c’est-à-dire qu’elles soient proposées par l’éducateur comme des modes de fonctionnement et de travail possibles, le groupe demeurant libre de les accepter ou de les rejeter. Certes le groupe les acceptera. Mais ce qui est important, c’est que l’éducateur, par ce caractère de simple proposition, affirme d’emblée, même si alors il n’est pas cru, qu’il est décidé à respecter intégralement les principes qui ont présidé à l’élaboration de ces techniques. C’est son attitude ultérieure qui montre, et elle seule, si ces propositions correspondent à une attitude de pression, à l’exercice dissimulé du pouvoir, ou à une attitude de facilitation et de négation de ce pouvoir. Bien entendu la proposition de techniques et d’institutions impliquant la réintégration de l’exercice du pouvoir par l’éducateur ne serait qu’une hypocrisie pure et simple. L’esprit d’ouverture de la pédagogie Freinet permet de croire, s’il est respecté, cette conception valable.

Le problème se pose différemment au niveau de l’enseignement secondaire ou supérieur, mais il renvoie en fait à la même nécessité : l’élaboration et la mise en place d’institutions ouvertes, instituantes, qui faciliteront et éduqueront les capacités d’auto-formation des éduqués et d’autogestion du groupe. Il faut constater qu’à ces niveaux, de telles institutions n’existent pas (Affirmation fausse, des expériences existent désormais.). Probablement leur élaboration dépend-elle de l’apprentissage fait par les éduqués dans le primaire, mais aussi d’une refonte complète de la formation des maîtres. On peut penser qu’alors l’antagonisme entre institutions initiales sécrétées par le groupe s’estompera. «

C’est dans le détail du processus d’institutionnalisation - la façon dont se font et se défont, dont évoluent les institutions - qu’on repère le pouvoir dans la classe et dans l’école.

Dans le contexte actuel, l’enseignant a un statut d’autorité, il est le dépositaire d’une parcelle de pouvoir de la part de la société, ce qui lui confère la totalité du pouvoir vis-à-vis du groupe d’élèves.

« En concédant à l’enseignant le droit et le pouvoir de détourner au profit de sa personne l’autorité de l’institution, le système scolaire s’assure le plus sûr moyen d’obtenir du fonctionnaire qu’il mette toutes les ressources et tout le zèle de la personne au service de l’institution et, par là, de la fonction sociale de l’institution. » (10)

Ce pouvoir, c’est un pouvoir d’adulte et un pouvoir de maître : adultes et Etat sont bien défendus...

« Comment pourrait-il en être autrement, alors que l’enseignant lui-même ne cherche pas à remettre en cause la chaîne hiérarchisée dans laquelle il est imbriqué, cette chaîne qui est si pesante sur la vie de l’enseigné, de l’élève. Celui-ci n’a pas de statut ou du moins considérons-le comme implicite, il termine la chaîne : il est celui qui ne peut rien et contre lequel on peut tout.

Symboliquement, l’enseignant a droit de mort sur l’élève. La relation maître-élève ainsi conçue est en fait une relation de dépendance instituée, basée sur le pouvoir de l’adulte, ou pouvoir de la force (pouvoir avec lequel chacun de nous essaie de rompre, c’est le sens fondamental de l’attitude non-directive en pédagogie Freinet) mais surtout sur le pouvoir du maître, par le pouvoir institutionnel qui lui est confié et qui détermine se tâche. Il est le représentant de l’idéologie autoritaire, il est perçu comme détenteur et dispensateur du savoir. »

Mais l’idéologie autoritaire, qu’est-ce que c’est ? Une telle question nécessiterait de fort longs développements. Pour les éviter, nous nous contenterons de relever quelques citations extraites des travaux de Gérard Mendel. D’abord, voici ce qu’en dit l’Encyclopédie Universalis : « L’autorité est le pouvoir d’obtenir, sans recours à la contrainte physique un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis. »

« En excluant l’intervention de la force, cette définition fait ressortir le caractère psychique qui s’attache au phénomène d’autorité. Elle souligne également qu’il s’analyse nécessairement dans un rapport entre la source de l’autorité et le sujet dont elle influence la conduite. C’est dire que l’assise psychique de l’autorité ne peut être découverte par la seule analyse de psychologies individuelles. Elle se situe dans une relation entre le commandement et l’obéissance, ce qui permet de considérer l’autorité comme un phénomène social. »

Dans une série d’ouvrages (Pour décoloniser l’enfant, La révolte contre le père, etc.), Gérard Mendel analyse ce phénomène social qu’est l’autorité et il en explicite les racines psychofamiliales :

« Le nourrisson et le très jeune enfant se trouvent dans la dépendance biologique des adultes. Montée des besoins et satisfaction de ces besoins, déplaisir et plaisir, se succèdent chez le petit d’homme, tandis que, très progressivement, une certaine perception naît de la relation avec autrui, un autrui d’abord vécu comme partie de soi-même à laquelle est rapportée aussi bien la cause du déplaisir que du plaisir.

Ce n’est pas « objectivement » pour sa survie que le nourrisson a peur, il ne ressent évidemment pas sa dépendance objective biologique. L’angoisse chez lui est liée à la frustration, au déplaisir, aux fantasmes agressifs qui, alors, menacent son Moi psychique en voie de constitution. Si nous voulons traduire en langage d’adulte ce vécu précocissime, nous pourrions dire qu’aux moments de tension, le nourrisson et le très jeune enfant éprouvent de l’angoisse et la peur d’être détruits ; puis à mesure que la perception-conscience d’autrui s’établit, ses fantasmes eux aussi deviennent plus précis, faisant naître la crainte, aux moments de tension ou aux moments d’absence de cet autrui, de le détruire ou de l’avoir détruit, ce qui conduit par le jeu des projections-intériorisations, à la peur d’être détruit. Destruction de l’autre ou absence de l’autre, abandon par l’autre ou destruction de soi, sont des « notions » équivalentes durant cette phase.

Nous pensons que très tôt, dans la relation mère-enfant, certains comportements du nourrisson sont, selon la socioculture et selon la personnalité de la mère (Et plus la famille se trouve réduite à un groupe restreint, moins les failles de la personnalité de la mère se trouvent compensées), valorisés, tandis qu’à l’opposé, sans même le percevoir consciemment, la mère refuse, par ses gestes, par la manière de tenir l’enfant en ces instants ou de le reposer, certaines autres conduites. On sait combien très tôt le nourrisson réagit par une tension musculaire ou par une détente musculaire au contact de la mère. Le nourrisson et le très jeune enfant sont ainsi conditionnés à réagir dans le sens souhaité inconsciemment par la mère (et par la socio-culture), dans la mesure où ils « savent » que telle conduite de leur part amènera rejet et sentiment d’abandon et de culpabilité et tel autre comportement, attendu et désiré par la mère, sera source de plaisir et de sentiment de sécurité...

Le phénomène-autorité, l’idéologie autoritaire, consisteront dans la majoration, la pérennisation et l’exploitation de cette culpabilité et de cette peur d’abandon, d’abord par les adultes vis-à-vis des enfants, puis par les possesseurs du pouvoir social - une minorité - sur la majorité des adultes. Le pouvoir des dominants devient masqué quand il a ainsi pris la forme de l’autorité. » (11)

Ainsi le phénomène autorité est, bien avant sa participation à la vie scolaire, une empreinte chez chaque enfant, un schème qui lui vient de l’éducation familiale, dès sa naissance. L’enfant est physiologiquement, psychologiquement, affectivement ultra dépendant de l’adulte, et cela s’inscrit dans son psychisme. C’en est fait désormais, il considérera les êtres humains à l’exemple de cette première relation hiérarchisée. Il dominera et il sera dominé et, inconsciemment, il vivra cette situation comme normale.

L’école est le second lieu où se manifeste cette autorité, à travers les enseignants. Autorité multipliée du fait :

1. Que l’enfant prolonge, amplifie et “socialise” avec cet adulte inconnu la soumission vis-à-vis de ses parents.

2. Les parents eux-mêmes ressentent l’enseignant comme un personnage d’autorité, sentiment qu’ils imposent a priori aux enfants.

La vie professionnelle, la vie de citoyen enfin, au sein de l’entreprise et de l’État, derniers maillons étroitement imbriqués de la chaîne sociale, sont imprégnées de la soumission à la relation hiérarchisée intériorisée sous forme de réflexe psychologique dont savent user - sous des présentations diverses - parents, enseignants, patrons, hommes d’Etat: « Si tu n’es pas gentil, je ne t’aime plus ! » dit la maman...

Enseignants de l’Ecole Moderne, nous sommes en rupture avec ces schémas relationnels classiques. Nous ne voulons pas être les (seuls) détenteurs du savoir, nous favorisons chez les jeunes l’auto-organisation de leurs apprentissages et pour cela nous leur offrons l’utilisation de techniques de travail basées sur l’expression libre, le tâtonnement expérimental et le travail coopératif. Mais nous serions bien naïfs de croire que l’idéologie autoritaire ne surgit pas dans nos classes, à notre insu ; qui a déjà reçu des visiteurs dans sa classe en fonctionnement sait combien le groupe a, de lui-même, tendance à se structurer de façon à donner une bonne image de lui, quand ce n’est pas l’adulte qui fait pression pour obtenir un tel résultat : « Existent d’excellentes troupes... mais aussi d’excellents maîtres de ballet. La classe de cet instituteur - devenu par la suite célèbre - détonnait par son calme. De temps en temps, un signe mystérieux du maître : effet immédiat sur qui aurait eu tendance à s’agiter. Le visiteur n’était pas tenu de savoir à quel châtiment raffiné correspondait chaque signe. » (12)

Caricatural ? Peut-être. Mais de telles manifestations d’autoritarisme camouflé, ou sécrété par leader interposé sont suffisamment évidentes et connues pour qu’on y repère l’irruption du réflexe autoritaire, de la discipline et de l’ordre établi qui sont les meilleures habitudes pour qui veut être « respecté » et « estimé » hors de sa classe...

Et puis, nos sursauts d’autorité nous sont bien souvent commandés par les événements ; ainsi l’exprime Jean Le Gal :

« Nous avons tous confiance dans les possibilités de l’enfant à prendre en charge sa vie avec les autres au sein d’un groupe coopératif. C’est aussi là un objectif que nous nous donnons, car ce ne sont pas les enfants qui se le donnent, certains préféreraient demeurer des assistés, préféreraient que le maître serve les désirs qu’ils expriment, nettoie les déchets qu’ils laissent. ”

Jean Le Gal se veut membre du groupe, mais dit-il « je fais pression sur le groupe et donc je me situe par cette pression, en dehors de lui : « Il faut que vous arriviez à vous passer au maximum de moi. »

Je me situe aussi en dehors de lui, ou en membre à statut particulier, quand j’accepte, à la demande du conseil, de m’occuper de trois garçons placés hors du groupe, parce qu’ils refusent toute loi qui ne les sert pas, qui ne leur permet pas de dominer les autres, alors qu’ils sont les plus forts. Seule ma force physique, ici et maintenant, peut faire barrage à leur force physique et permettre, à l’abri de ce barrage, que vivent en paix les autres, en attendant que le groupe soit devenu suffisamment puissant pour imposer sa loi de respect de chacun, ou que tous aient intégré, assimilé cette loi.

Chaque jour donc, des événements remettent en cause une attitude que nous avons pu définir au préalable, comme refusant d’utiliser l’autorité.

Or, il faut tendre vers la disparition de notre autorité, mais cette route n’est pas linéaire, il y a des moments où l’on refait preuve d’autorité (agression physique, agression verbale traumatisante, utilisation qui risque de détériorer définitivement un outil collectif) dans le cas d’un non-respect continuel d’une règle adoptée par tous, quand le groupe est impuissant, malgré sa volonté, à faire stopper le perturbateur.

Et tout acte d’autorité fait régresser le groupe ; le groupe avance vers son autonomie, suivant un schéma en « dents de scie », avec des progrès et des régressions. » (7)

A partir de ses observations sur ce qui se passe dans la réalité d’une classe, Jean pose le problème de l’attitude du maître, en terme de pouvoir :

« - N’est-ce pas le maître qui décide de donner le pouvoir de décision aux élèves, du moins à l’école élémentaire ?

- N’est-ce pas le maître qui décide, au départ, des moyens pour qu’ils puissent effectivement assumer ce pouvoir ?

- N’est-ce pas le maître qui règle souvent les problèmes urgents non réglés... pressé par le temps institutionnel ? »

L’examen attentif de cette évolution en « dents de scie » du groupe vers l’autonomie est un effort de lucidité indispensable surtout si l’on prétend, comme nous le faisons, avoir choisi de se trouver résolument aux côtés des enfants et des adolescents, contre la répression adulte, en essayant de traduire dans les faits nos intentions de mise en place d’une nouvelle idéologie, d’une nouvelle culture. Sans ce supplément de lucidité pour l’expérimentation d’un pouvoir collectif à l’école, nous courons le risque de nous satisfaire d’un engagement pédagogique qui ne viserait à établir, avec les jeunes, qu’une relation de type psycho-familiale, c’est-à-dire non politique car non conflictuelle.

C’est avec cette démarche qu’on peut commencer à accorder crédit à la définition de l’autorité (nouvelle) proposée par la Fédération des clubs U.N.E.S.C.O. : « L’autorité, c’est le respect de l’ensemble des règles librement consenties et indispensables à toute communauté organisée. Une des tâches de l’éducation permanente sera de favoriser l’épanouissement de cette autorité. » Car que signifie le « respect des règles librement consenties » quand le consentement reste à l’appréciation dernière de l’enseignant qui, en dernier ressort, est actuellement l’interlocuteur ultime des parents et de l’administration. Le groupe, lui, n’a pas de statut reconnu...

« Donc, dans le contexte institutionnel et politique qui est le nôtre, une pédagogie à inspiration non directive n’est qu’un pis-aller, elle n’est qu’une réponse partielle à l’autoritarisme institué, un moyen de se créer l’illusion que le pouvoir est partagé.

Mais cela changera-t-il, cela pourra-t-il changer (y compris dans une société socialiste) tant que chacun restera enfermé dans sa classe, avec ses élèves, pour les « materner » indéfiniment ?

Il nous faut travailler davantage en unités pédagogiques, il faut décloisonner les classes, il faut instituer des rapports politiques dans l’école.

Il n’y aura pas de pouvoir collectif et donc, de vrai pouvoir des enfants à l’intérieur des seuls murs de la classe. Mais, ne nous faisons pas d’illusions, rien de profond ne se fera dans cette société, et l’introduction dans le système scolaire actuel d’îlots pédagogiques révolutionnaires ne suffira pas à faire la révolution.

Mais elle peut contribuer à justifier et renforcer l’action militante, en offrant aux enseignants et aux enseignés un vécu qui est prospective, en agissant davantage au sein de l’institution, comme analyseur de contradictions du système et de l’idéologie dominante. » (7)

Notre mouvement a fait ce choix stratégique de l’équipe pédagogique, pour cette raison et pour d’autres, et cela nous donne une nouvelle chance de réaliser l’objectif exprimé en ces termes dans le manifeste du congrès d’Aix 73 :

« L’école selon la conception de la classe dominante, reproduit donc les rapports sociaux, de domination et d’exploitation. Parce qu’elle craint sa propre remise en cause, elle escamote l’analyse du présent, s’efforce de donner aux jeunes l’habitude de vivre par procuration au lieu de s’engager résolument dans le présent.

Mais un nombre croissant de jeunes, de parents, d’enseignants, refusent d’être dupes ou complices, l’édifice se lézarde. C’est pour le consolider qu’a été mise en place la « rénovation pédagogique ».

Le but de l’ICEM est de critiquer ces faits et de travailler à l’élaboration d’une pédagogie réellement au service du peuple. »

Une pédagogie réellement au service du peuple, sera par le peuple ou ne sera pas. Cela suppose une nouvelle autorité et un nouveau pouvoir.

Où des usagers de l’école parlent de (et analysent) l’institution scolaire

A : animateur – M : maître - P : participant quand son nom n’est pas connu.

M - Je voudrais savoir pourquoi nous organisons ce débat sur le rôle des responsables?

A.- Parce qu’on en a parlé souvent ; les responsables ne font pas très bien leur travail, ils ne connaissent pas bien leur rôle...

M.- Alors le but de ce débat c’est de définir le rôle des responsables dans la classe ?

M.- Est-ce que, en particulier, tu pourrais nous dire ce qu’on reproche aux responsables.

A.- On leur reproche de crier beaucoup trop après les camarades et certains organisent mal la classe. C’est à peu près tout ce qu’on leur reproche.

M.- Est-ce qu’il y a des camarades qui ont d’autres reproches à faire ?

JEAN-CHRISTOPHE - Souvent, au lieu de nous parler gentiment, ils nous tirent, comme ça, par les habits.

A.- C’est vrai, j’ai remarqué... quand ils font ça, après on veut se venger, et ça fait encore plus de bruit qu’avant.

MARTINE. - Ils ont tellement l’habitude de nous dire de nous taire, qu’ils nous le disent même quand on ne parle pas.

M.- Si je comprends bien, ils interviennent quand ils n’ont pas à intervenir et quand ils doivent intervenir, ils n’interviennent pas, c‘est ça le reproche que tu leur fais, Martine.

DIDIER. - Ils ont mauvais caractère, quand on leur fait un reproche, ils disent, c’est moi le responsable, tu n’as pas le droit de me le dire.

M.- Si je comprends bien, Didier, tu estimes qu’il se croient tout permis.

DIDIER. - Je vais vous donner un exemple; il y avait un responsable qui faisait du bruit, un camarade lui a dit et le responsable lui a répondu : « Je suis responsable, c’est à moi de faire taire. »

A.- Les responsables crient beaucoup et quand le maître arrive en classe, il croit que c’est nous qui faisons beaucoup de bruit et moralité : ça nous retombe sur le nez.

ALAIN. - Il y en a aussi qui veulent tellement bien faire qu’il font des bêtises des fois aussi.

ALAIN. - Ben, j’sais pas. Ils disent de se taire à tout le monde, alors quand le maître vient, ils crient encore plus fort pour faire voir au maître...

M.- Tu penses que quand les responsables se mettent à crier, c’est pour montrer au maître qu’ils font bien leur travail de responsable. Tu penses que les responsables font leur travail en fonction de ce que pense le maître.

M.- Qu’est-ce que tu en penses ? Est-ce que c’est vis-à-vis du maître qu’ils doivent montrer qu’ils sont de bons responsables ou bien est-ce que ce ne serait pas plutôt vis-à-vis de la classe

ALAIN. - C’est plutôt vis-à-vis de la classe. Et s’ils ne se sentent pas capables de le faire, ils le font pas alors.

PATRICE. - Je ne suis pas très d’accord avec toi, c’est plutôt vis-à-vis de la classe et du maître, pour que le maître ait confiance en eux et qu’il ne dise pas qu’on n’est pas sérieux, quoi.

PATRICK. - J’ai voulu dire que des fois, ils essaient de faire voir qu’ils font bien le responsable vis-à-vis de la classe, comme ça la classe trouve que c’est un bon responsable alors qu’il n’est pas très bon et vis-à-vis du maître, alors le maître a confiance en lui après et il fait l’idiot en douce.

MARIE-NOELLE. - Aussi, il y a des responsables, pendant la réunion de coopérative, ils n’arrêtent pas les discussions inutiles alors ça fait perdre du temps.

P. - Et je pense que les responsables du jour et de la semaine devraient pas crier.

A.- Oui mais quand on voit des camarades qui ne veulent pas écouter les responsables, on se met à crier, c’est plus fort que nous.

THIERRY. - Il faut pas crier et faut aller le trouver et lui dire de ne pas parler comme ça.

A.- Mais toi, tu as déjà été responsable et tu fais taire en disant des gros mots, alors.., je pense que c’est pas comme ça que t’arriveras à les faire taire...

MARIE-NOELLE. - Les responsables, aussi, n’arrêtent jamais à l’heure les ateliers, je trouve que c’est pas tellement bien.

A.- Je pense qu’on leur a fait beaucoup de reproches, alors on pourrait leur dire comment se corriger.

JEAN-CHRISTOPHE. - Des fois, y a un responsable du jour sérieux puis un responsable de la semaine pas sérieux. Alors, ils s’entendent pas tous les deux. Il faut quand même qu’ils s’entendent et qu’ils “savent” ce qu’ils vont faire.

A.- Je voudrais vous poser des questions : comment faire pour ne pas crier ? C’est plus fort que moi quand je suis responsable.

MARIE-NOELLE. - Pour ne pas crier, premièrement les camarades ne doivent pas faire de bruit et doivent aider le responsable de la semaine.

A.- On avait fait une règle : il fallait aider le responsable et non pas l’embêter.

MARIE-NOELLE. - Parce que si on parle toujours, c’est comme si le responsable était pas là.

DIDIER. - Y a des responsables qui veulent bien le faire mais ils vont trop vite des fois, y en a aussi qui nous font perdre du temps... On a un emploi du temps, il faut essayer de le respecter, parce qu’on ne le respecte pas régulièrement et il faut pas avoir peur quand il y en a un qui parle ou quand on a débordé de cinq minutes de le dire au maître et d’arrêter pour dire “Monsieur, c’est l’heure.”

M.- Je voudrais te poser cette question : c’est de le dire au maître ou de le dire à la classe, à ton avis, Didier ?

DIDIER. - Je pense qu’il y a le maître et il y a la classe. D’abord vous avez une responsabilité, vous devez faire votre travail et la classe, c’est elle qui choisit les heures. Disons, toute la classe, même le maître, participe à l’emploi du temps, je pense.

A.- Oui, bon, pour les responsables qui se croient tout permis parce qu’ils sont responsables, je pense qu’ils se sentent plus haut que les autres, alors ils pourraient se dire qu’ils sont un élève comme un autre, c’est pas parce qu’ils sont responsables qu’ils doivent se croire tout permis.

MARIE-NOELLE. - Les responsables doivent se dire qu’ils n’ont pas à commander la classe mais à organiser le travail...

JEAN-CHRISTOPHE. - Et il y en a qui donnent des ordres, comme ça ils faut le dire doucement, après on peut commencer à s’énerver, mais il y en a qui donnent des ordres, ça j’aime pas ça !

JEAN-CHRISTOPHE. - Ben, euh, au lieu de “tais-toi !” comme ça, on peut dire “arrêtez un peu de parler parce que après on pourrait avoir des embêtements, tout ça”, faut essayer de le faire comprendre...

M. - Ça me semble très important ce que vient de dire Jean-Christophe: essayer de faire comprendre.

A. - Oui, ça je l’ai remarqué, il y en a qui sont responsables et qui disent : “écris”, “arrête de bouger”, des choses comme ça, c’est pas très agréable à entendre...

JEAN-CHRISTOPHE. - Il y a des responsables que ça amuse, de donner des ordres comme ça.

MARTINE. - Je peux dire qu’il y a des responsables qui prennent des camarades avec la force et qui se mettent à crier comme si on était dehors. Je pense que c’est pas avec la force mais avec la douceur ; avec la force ça vexe les camarades et ils s’en prennent aux responsables et ça peut amener la pagaille.

A.- Je peux donner un exemple: un responsable de lavabo... D’accord, j’étais en tort parce que je buvais mais c’était pas une raison pour me sauter dessus, me tirer par les habits et me donner des coups de pied ; c’était pas une raison. D’accord, j’étais dans mon tort mais il aurait pu me le faire comprendre autrement qu’en me sautant dessus.

PASCAL. - Il y a même un responsable, par exemple le responsable de la semaine, qui se croit plus fort qu’un responsable du jour, alors il donne des ordres comme ça. Je pense que c’est pas très bien parce que il se croit dans un échelon au-dessus.

A. - C’est vrai, je ne sais plus quand, il v en avait un qui disait : je suis responsable de la semaine, je suis plus haut que toi, donc c’est moi qui dois faire plus de choses que toi...

DIDIER. - Je pense qu’il n’en faut pas de trop des responsables. J’avais proposé de ne pas avoir de responsable du jour et un de la semaine, la classe n’a pas accepté, mais je pense que deux ça suffit il faut avoir assez de responsables mais pas trop quand même l’autre jour, j’en avais quatre contre moi.

A. - On leur fait beaucoup de tort mais le pense que nous aussi on est souvent en tort parce qu’on en profite qu’ils ne “peuvent” pas trop se défendre parce qu’on leur fait beaucoup de reproches mais on pourra quand même les aider comme la règle le dit. Didier, ton exemple... on était quatre contre toi mais on te le disait et tu te taisais pas, donc fallait te le redire... C’était quand même beaucoup de temps perdu.

JOEL. - Il y a des responsables du jour qui se croient plus fort que le responsable de la semaine. Didier voulait très bien faire son responsable du jour et il a fait encore mieux que le responsable de la semaine.

M. - Mais à ton avis, quel est le plus fort des deux, celui de la semaine ou du jour ?

PASCAL. - Non, je crois pas, il y en a aucun qui est plus fort, pareil que les élèves ; son rôle c’est d’organiser la classe, c’est pas de commander, d’être plus fort que tous les autres.

M. - D’ailleurs on ne l’appelle pas commandant, on l’appelle responsable, hein.

A. - Je peux dire que l’élève responsable de la semaine ou responsable du jour, c’est à peu près égal. C’est égal.

ISABELLE. - Moi je change de sujet, tout à l’heure l’un de nous disait il faut aider les responsables. Bien sûr il faut aider les responsables mais il y en a des fois qui ne veulent pas être aidés. Alors quand on veut pas être aidé, il y a beaucoup de pagaille.

DIDIER. - Moi je pense que le plus haut, c’est la classe. Le responsable ne doit pas être plus haut que les autres, il doit faire taire simplement, le responsable de la semaine doit organiser, mais il y en a aucun de plus haut. Le plus haut y en a pas, c’est la classe.

THIERRY. - Moi je trouve que le responsable de la semaine doit aider le responsable du jour.

M. - Est-ce que c’est bien ainsi que nous l’avions défini, le rôle du responsable de la semaine ?

VERONIQUE. - On l’avait surtout désigné pour le soir, regarder l’ordre des casiers, et le dire, aider le responsable du jour et le mettre sur la voie, aider pour les entrées et les sorties, par exemple un responsable doit être ici pour faire dépêcher les camarades et veiller à ce que les autres restent assis et un autre dans le couloir pour aider à faire sortir.

A. - Là on parle surtout des responsables du jour et des responsables de la semaine, on pourrait parler des responsables des choses qu’il y a dans la classe.

M. - Si tu veux, ce sera le sujet d’une autre fois. J’aimerais bien qu’on arrive à une solution sur les responsables du jour et de la semaine.

MARTINE. - Ce qui est bête, c’est qu’il y en a qui sont timides, ils ne participent pas à la vie de la classe, ils ont peur, ils veulent rester tout seuls. Moi, je me suis habituée, je suis moins timide qu’avant.

PATRICE. - Je voudrais savoir pourquoi il y en a qui ne veulent pas faire le responsable.

A. - On pourrait leur demander, le pense que c’est leur problème. Qui est-ce qui n’a pas voulu faire responsable et pourquoi?

SYLVIE. - Moi, parce que je crois que j’organiserais pas bien la classe. J’aurais pas assez d’autorité sur la classe.

A.- Si jamais tu dis toujours ça, tout a un début, tu n’y arriveras lamais.

M.- Est-ce que par exemple tu ne pourrais pas te faire aider par des camarades qui te montreraient comment faire la responsable ?

MARIE-NOELLE. - Je reviens sur le sujet de Martine. Il y en a qui sont timides, mais les responsables de la semaine, quand il y a des timides, ils s’en prennent toujours après. Comme c’est les plus timides, ils iraient plutôt vers eux que vers ceux qui sont plus forts. Les responsables de la semaine s’en prennent toujours au moins fort au lieu des plus forts.

ISABELLE. - Ils sont pas plus forts, parce que on a fait des responsables pour pas que ça soit le maître qui soit l’agent comme on dit; alors si c’est pour que le maître ne soit pas l’agent, faut pas que nous on se prenne aussi pour un agent...

A.- Je pense que ton terme “agent” n’est pas très bon parce que un agent... Vous prenez toujours agent avec le sens du gardien féroce qui vous embête tout le temps. Des fois l’agent vous aide aussi.

M.- Oui, mais elle veut dire que son rôle n’est pas de commander, son rôle c’est d’aider, d’organiser.

PASCAL. - En ce moment c’est Thierry le responsable de la semaine, il y en a qui en profitent que ce soit Thierry, il y en a qui pensent qu’il fait mal son travail. Avec d’autres, il y en a qui profitent moins, ils ont un peu peur.

A.- Martine est un peu timide, si c’était elle la responsable, il y en a qui en profiteraient plus que si c’était des garçons qui ont de l’autorité.

M.- Est-ce qu’on ne pourrait pas poser la question à Thierry de savoir s’il est de l’avis de Pascal.

M.- As-tu l’impression qu’il est difficile pour toi d’être responsable de la semaine ? As-tu des ennuis avec les camarades ?

VERONIQUE. - Il y a des camarades comme Isabelle qui ont beaucoup d’autorité, mais il y a des fois que je parle pas et tu viens me secouer comme si j’étais un petit canard, mais j’suis pas un petit canard, hein ! Elle a de l’autorité, mais quand elle me fait ça il faut que je me venge et je continue à me faire...

A.- Oui il y a des responsables qui cherchent la petite bête. Par exemple, je bouge un peu sur ma chaise, elle me disait arrête de bouger, euh...

A.- Oui, faut pas chercher à trop bien le faire, c’est embêtant pour les camarades.

P. — Il y a des élèves qui n’écoutent pas le responsable du jour, mais quand le maître arrive, ils se mettent à leur place et ils ne bougent plus alors je trouve qu’il faut le prendre un peu comme le maître, il organise la classe comme le maître.

A.- Oui, enfin, le maître a quand même une petite supériorité, une grande supériorité sur le responsable du jour...

A.- Il aide beaucoup plus les élèves que le responsable du jour, quand même.

M.- Je ne suis pas tellement de ton avis, je pense que au contraire, vous qui êtes entre vous en tant que classe, c’est vous qui devriez savoir vous organiser sans qu’il y ait quelqu’un qui vienne vous organiser de l’extérieur. Par exemple, dans ta famille, vous vous organisez, est-ce qu’il y a besoin que j’aille vous organiser chez vous?

A.- Non, quand même pas, c’est pas tout à fait pareil l’école et la maison...

M.— S’il n’y avait pas cette autorité, il n’y aurait certainement pas une bonne organisation non plus. C’est ton avis ?

MARTINE. - Je pense que pour les responsables de la semaine, ils doivent aider ceux qui sont les plus timides, plus que ceux qui ont de l’autorité.

M.- Je crois que c’est ce que nous avions décidé d’ailleurs, que le responsable de la semaine devait veiller à ce que les responsables du jour fassent bien tout ce qu’il y avait à faire, et qu’il leur explique ce qu’ils devaient faire et quand il y avait des choses qui ne marchaient pas qu’il attire leur attention dessus.

P. - Le responsable de la semaine, je crois qu’il doit aider pas seulement le responsable du jour mais le responsable des W.C., des peintures, tous les autres responsables.

A.- Par exemple le responsable de la correspondance il doit aider ceux qui sont les responsables de chaque ville.

PASCAL. - Il y a des élèves qui, quand ils ne sont pas responsables, ont de l’autorité, et quand ils le sont, comme ils peuvent se déplacer, ils en profitent, ils perdent leur autorité, ils vont voir leurs copains...

M.- Je l’ai remarqué ça Pascal, j’ai l’impression qu’il y a des camarades qui profitent de leur situation de responsable pour se donner des libertés qu’ils n’ont pas en temps normal.

ALAIN. - Thierry tout à l’heure, ce qu’il disait... je crois que c’était pas Stéphane son meilleur copain, Il y a quelqu’un d’autre qui n’a rien dit quand il faisait l’imbécile.

SYLVIE. - Alain disait que les responsables ne se fâchaient pas avec leur camarade. Leur camarade, c’est un élève comme les autres, c’est pas parce que c’est leur camarade qu’il ne faut pas se fâcher, c’est un camarade comme tout le monde, même ceux qu’on n’aime pas.

M.- Parce qu’il y a aussi des camarades que tu n’aimes pas dans la classe ?

ALAIN. - Il y a des responsables qui avec leurs copains ne leur disent rien, alors ils peuvent faire les imbéciles. Tandis qu’aux autres, à quelqu’un qu’ils n’aiment vraiment pas, même s’il fait un tout petit quelque chose, par exemple ranger son cahier de calcul alors que le calcul n’est pas terminé, alors je crois que les responsables s’en prendront après lui.

A.- Je pense que quand même, c’est un peu plus fort que nous ; ton copain, quand tu es responsable, tu vas pas lui sauter dessus, et ton ennemi tu vas pas lui dire bien doucement, le laisser faire.

A.- Pas tout à fait ennemi, mais quelqu’un qu’on n’aime pas trop...

M. - Alors il n’est pas possible, quand on est responsable de dominer ses sentiments vis-à-vis d’un camarade ?

M.- Ah, voilà, mais c’est peut-être là qu’est le problème justement, être responsable c’est difficile et cela demande de prendre certaines initiatives difficiles.

THIERRY. - Moi je suis pas très d’accord avec Alain. Tu sais que Stéphane c’est mon copain, eh bien tu peux lui demander, même quand il fait quelque chose de pas très normal, je lui dis quand même.

A.- Pour terminer, on va faire un résumé. Je pense qu’on a dit l’essentiel ; pour résumer, on a dit :

- Qu’il ne fallait pas crier après les camarades, pas y aller à la force mais à la douceur ;

- Qu’il ne fallait pas profiter d’être responsable pour faire l’idiot, pour prendre des libertés qu’on n’avait pas en n’étant pas responsable ;

- Qu’on doit aider les camarades, ne pas crier dessus et même quand c’est son camarade quand il fait l’idiot et ne pas trop s’emporter.

Ce débat mériterait une longue analyse. Nous nous contenterons de faire quelques remarques à son sujet.

A l’évidence, ces enfants font preuve d’une belle facilité d’élocution, ils s’expriment clairement, s’écoutent... Cependant, qui n’en serait pas convaincu admettra à partir de cet exemple qu’en pédagogie il ne faut pas en rester aux apparences que sont la qualité et la liberté de l’expression des enfants : liberté de parole n’équivaut pas à liberté de jugement, ce document le confirme qui foisonne d’idées reçues.

A l’évidence, ces enfants - pas le maître ! - en sont à leurs premiers tâtonnements : autour de la notion de responsabilité voilà quelques mois qu’ils connaissent une pédagogie coopérative. Le maître donne l’exemple d’une bonne maîtrise de cette situation en ne s’impliquant pas dans une discussion qui pourtant donne l’image de sa classe - donc de lui-même - et que d’autres à sa place auraient peut-être tenté de travestir par des interventions “passionnées” et moralisantes.

On pourra relever un certain nombre d’aspects “négatifs” ou “positifs”, par rapport à un idéal de vie communautaire basé sur des relations égalitaires, des activités libres et l’éducation mutuelle. En voici quelques-uns :

- Tout ce document tend à démontrer que cette classe vit encore dans un climat marqué de caporalisme : l’attitude des responsables, telle qu’elle est décrite, vise souvent à assurer une fonction de gardiennage, substitut de l’autorité de l’adulte.

- Le rôle des responsables, quand il n’est pas de gardiennage, se limite encore à être responsable des choses qu’il y a dans la classe (ce qui sous-entend que les enfants accordent à ce moment plus d’importance à leur rôle de gestionnaire qu’à celui de co-formateur), des heures de mise en œuvre des activités (les contenus étant à leurs yeux de la responsabilité du maître, ce qui est explicite dans la remarque de Didier : “vous avez une responsabilité, vous devez faire faire votre travail et la classe c’est elle qui choisit les heures”).

- La notion d’autorité est présentée alternativement sous ses deux aspects, plus souvent en fait sous le premier:

* Autorité = pouvoir de la hiérarchie, pouvoir de la force. La responsabilité c’est en ce sens le pouvoir du maître par enfant interposé.

* Autorité = pouvoir qu’un enfant a sur le groupe au nom de sa compétence reconnue : aptitude à l’organisation du travail.

Ce deuxième aspect est une prise de conscience intéressante qui prépare le dépassement du premier.

- La part du maître : son attitude est un exemple excellent d’une relation non-directive dans un échange de groupe. Il intervient surtout au début du débat pour faire préciser le sens du débat, puis pour reformuler les avis donnés par les enfants. Ensuite, il se tait presque totalement, n’intervient que sporadiquement et surtout pour susciter la réflexion des enfants face à des points de vue qui témoignent d’un conditionnement à l’autorité, ou pour amplifier les interventions qui contredisent ce conditionnement.

- Le rôle de gardiennage des responsables est battu on brèche par l’affirmation progressive de leur rôle d’organisateur.

- La notion de hiérarchie des personnes liée à l’exercice des responsabilités est elle aussi contestée à plusieurs reprises, ainsi que les relations de “copinage”.

Toutes ces prises de conscience sont fondamentales, elles constituent des jalons vers une plus grande autonomie à conquérir par étapes. De nouvelles expériences, de nouveaux débats seront nécessaires...

Voici, quelques mois après cet enregistrement, ce qu’écrit Marcel Jarry, maître de la classe (mais s’agissant d’autres enfants)

Pour le moment, dans ma classe, c’est le maître qui les possède à peu près toutes.

- Les enfants en ont parlé (ils ont fait trois ans de classe Freinet, mais avec bien des contraintes qui n’ont pas toujours permis la vie de groupe).

- Certains enfants ont bien conscience du rôle à louer (trop d’ailleurs; notion de sévérité).

- Pousser à l’organisation de la classe par l’établissement de lois qui sont la plupart du temps dégagées par moi à partir de leurs discussions.

- Donner aux enfants la possibilité de contester l’organisation actuelle - cela s’est dé/à produit -, les provoquer même pour les faire réagir.

- J’ai à cœur, pour rassurer, de faire acquérir très vite un rythme de travail qui aboutit à certains apprentissages. Ce cheminement peut-il conduire vers l’autogestion ? Je le crois. Ce début d’autogestion existe déjà dans les groupes qui commencent à s’organiser eux-mêmes.

L’analyse de l’institution se fait bien sûr par la parole (verbale) d’individus isolés ou de groupes. Mais la parole dont il est question ici n’est pas exclusivement verbale. Les situations, les événements, les comportements parlent parfois d’eux-mêmes, ou bien les paroles échangées dans un groupe ont valeur d’analyse latente ou indirecte (voir document n°3): c’est une suite d’incidents, de conflits, de pratiques diverses qui, accumulés, analysés, provoquent prise de conscience et changement des personnes et des groupes. En d’autres termes, l’échange verbal autour du vécu scolaire est souvent une analyse ou un moment d’une analyse de l’institution plus qu’il n’y paraît au premier abord, mais l’analyse de l’institution n’a pas pour seul support la parole : de nombreux incidents, en marge même de la vie scolaire proprement dite, sont des analyseurs de la réalité de cette institution (rappelons-nous : GLURP (voir Educateur n^°2, oct. 72), l’affaire Hurst, et en général tous les cas de répression d’élèves ou d’enseignants).

Au cours du repas, la cantinière m’apprend qu’à l’issue de l’entretien du matin, des enfants ont passé quelques instants auprès d’elle, et se sont livrés à quelques confidences...

Ce matin, je n’ai pas participé à l’entretien (facultatif pour tous) : est-ce ce qui aurait déclenché leur manifestation de dépit ?

La cantinière s’étonne et leur demande s’il s’agit d’elle et de sa cantine.

- Non, c’est l’école, on en a marre d’être ici. On devrait être à N... (en S.E.S.). Et puis les gens nous disent toujours qu’on est des fainéants.

C’est sur ce ton qu’ils ont discuté, pendant quelque dix minutes. Je suis fort ému du contenu car tout passe semble-t-il au crible de leur critique : le défaut d’orientation, la ségrégation inévitable, la dépréciation, la pédagogie pratiquée, et à travers tout cela, moi le maître qui suis dans leur esprit le responsable de tous ces malheurs, évidemment. Je décide d’en discuter avec les quatre enfants après le repas. Sur ma demande, nous nous isolons dans la classe des petits.

Je suis bien mal à l’aise (vague impression d’un viol des consciences), et je commence par une maladresse notoire : j’essaie de leur faire croire que la conversation a été entendue par ma collègue (pour ne pas mettre on cause la cantinière qui appréhende la réaction des enfants). Ils ne me croient pas...

Je leur demande de préciser le contenu de cette discussion. Après quelques hésitations, sont exprimés les griefs suivants :

2. C’est une drôle d’école où ce sont les enfants qui décident, pas le maître.

3. On ne travaille pas assez. Fabriquer un meuble, c’est pas l’école ça. L’école c’est fait pour apprendre.

4. Mme C... nous accuse de faire des “messes basses” (allusion à une intervention de la maîtresse à la cantine). Mais vous en faites vous aussi, et on vous entend (il s’agit de la conversation de ce midi). La critique est très justifiée.

5. Il y en a qui disent des choses à V... ou ailleurs. (Il s’agit de Christian qui habite V... et qui répand de faux bruits sur le comportement des uns et des autres : “Myriam s’enferme dans les cabinets avec Patrice...” La sœur de Myriam, qui fréquente l’école de V... rapporte ces “informations” à la maison.) Deux autres camarades sont accusés de colporter ce type de ragots.

6. Les gens nous disent qu’on est des fainéants, des bourris, on en a assez !

Sur chaque point, je réagis, essayant d’expliquer ce qui est explicable. De retour en classe, je me sens très secoué par cette discussion.

Je règle brutalement un tout petit problème matériel qu’en d’autres circonstances, j’aurais négligé.

Alors que le responsable du jour rappelle qu’on doit partir au foot, la tension monte brusquement et j’affiche une belle colère, par laquelle j’exprime ma volonté de voir le problème discuté collectivement. Un bel acte d’autorité déguisé. Je propose qu’on discute tous ensemble des questions qu’on vient d’aborder à quatre... et je m’assoies, ce qui est une façon d’imposer ce choix. Et j’attends. Et tous me rejoignent.

La discussion fait ensuite apparaître de nombreuses contradictions chez les enfants, partagés entre leur vécu à l’école et les pressions dont ils sont l’objet de la part des parents et de la population.

Les collègues du regroupement pédagogique sont mis en cause à propos de leurs interventions douteuses auprès des gosses (ils se renseignent lorsque les enfants arrivent on étude, sur le travail accompli. L’an passé, lors d’un remplacement, le laisser-aller a fait dire que “tout ça, c’était ma faute, que je vissais pas assez”. Dans cette école, c’est pas du travail ; on n’y fait rien, etc.)

Didier parle un moment de l’attitude de ses parents et pleure longuement. Même réaction de Myriam.

Il y a beaucoup d’émotion on ce moment dans le groupe. J’agresse Christian au sujet des ragots qu’il répand.

Plus d’une heure de discussion au cours de laquelle a été posé le problème de l’intervention que nous pourrions mener auprès des gens. Nous avons “tourné on rond”. Les enfants sont conscients de l’utopie qui consiste à chercher à amener les gens à entrer à l’école. Comment faire ?

Avant d’aborder les actions possibles, j’avais demandé aux enfants s’ils souhaitaient changer nos formes de travail, en adopter d’autres, ou s’ils considéraient que nous travaillons vraiment. Accord sur ce dernier point.

Ainsi, nous sommes en pleine crise de conscience de la ségrégation. Certains gosses se sentent écrasés par l’attitude de l’entourage et sont à ce point influencés qu’ils rejettent cette classe, milieu de vie dont pourtant ils ressentent l’originalité et les bienfaits. Et ils ne proposent aucune activité à caractère traditionnel, malgré leur désarroi, malgré que je sois prêt à ce retour en arrière pour les sécuriser. Mais en réalité, ce n’est pas ce qu’ils attendent. Ils ont trop souffert de cette forme d’apprentissage (l’un d’eux le disait “à..., on nous obligeait à faire un travail, même si on ne comprenait pas...”) et se sentent mal à l’aise parce qu’ils ne travaillent pas comme les autres.

Ainsi, tout les différencie. Et notre pédagogie en prend un bon coup : les gens la perçoivent comme celle destinée aux “bourris” et elle ne vaut que ce que valent les bourris : c’est-à-dire pas grand chose ! J’en ai aussi ma part : les enfants m’associent certainement à la ségrégation dont ils sont les victimes. Certains soirs, comme ce 11 décembre, le moral est bas et l’on finit par se demander à quoi peut servir le boulot qu’on fait.

Ce n’est pas la première fois que les enfants abordent ce problème de la ségrégation. Assez souvent, ils citent les allusions blessantes ou dévoilent leur rancœur. Un jour, la réaction m’a semblé fort positive, car voici le texte écrit par l’un d’eux et que tous ont signé dans le journal scolaire.

Des commères ont dit que noue étions bêtes à manger du foin ! Mais nous ne sommes pas si bêtes que ça puisque nous n’avons pas encore été faire l’aumône pour un ballot de paille.

Mais même si cela arrivait, nous espérons que vous nous en donneriez car un ballot de paille pour quelques bêtes affamées, ça n’a jamais ruiné personne.

(Ce texte a été écrit à chaud, le jour même de l’événement, ce qui fait qu’il exprime nettement l’émotion du maître pourtant averti des problèmes de ségrégation...)

Depuis la rentrée, le président était choisi par tirage au sort, chacun n’ayant droit qu’à deux fois.

Tout le monde étant passé deux fois, le problème du changement se repose aujourd’hui.

Maryline. - il faudrait choisir deux présidents, car lorsque on est dans les autres salles, le président n’est pas toujours là.

Marc (intervention un peu en dehors). - On pourrait faire un groupe de ceux qui travaillent le plus et un groupe de ceux qui travaillent le moins.

Xavier. - Pour choisir le président, on envoie sans bruit quelqu’un derrière la porte, et on essaie de deviner qui c’est.

Frédéric (il rappelle ce qu’il a dit, en l’expliquant). - On choisit un responsable par groupe et un président, sur la feuille des noms, pour la réunion.

Marc. - Annick ne respecte jamais les règles et ne demande pas la parole.

Nicolas. - Oui, elle dit qu’on ne pourra jamais respecter les règles (et ne demande pas la parole), mais, elle, elle ne respecte pas les règles.

Nicolas. - L’idée de président, ce n’est pas valable; on devrait parler librement.

Je précise que j’accepte d’y être et que je ne refuse pas quand c’est mon tour.

Nicolas. - On supprime le président pendant une journée et on verra ce que l’on fait.

Par dix voix pour on accepte la proposition de Nicolas. On fera l’essai mardi prochain.

Tout d’abord, le groupe a oublié la décision du conseil, un président est choisi (Michel).

Au cours de l’entretien, Annick rappelle soudain ce qui avait été décidé : on supprime le président, on parle librement. Michel n’est plus président (il est un peu déçu). Tout le monde parle ensemble : bruit.

Au bout d’un quart d’heure, je demande si quelqu’un a compris ce qui s’est dit durant la discussion.

Moi. - Je ne suis pas président, et on a décidé de parler librement; personne ne m’a dit que je devais donner la parole.

Marylène. - Oui, il faudrait plusieurs jours ; après, on arrivera peut-être à parler librement, sans se couper la parole.

Nicolas. - Il faut punir Annick de récréation, elle parle sans demander la parole.

Discussion à propos des changements de groupes, pour faire des groupes de niveau : projet repoussé pour le conseil. Annick demande à ce que je l’oblige à travailler; elle ne veut pas décider seule, il faut que j’écrive au tableau ce qu’elle doit faire sinon, elle fera du travail facile.

JoeI. - C’est à vous d’être le président et de faire respecter les règles...

Moi. - Je veux bien être président jusqu’à samedi et propose d’en rediscuter au conseil.

Contradiction ici d’Annick, qui demande à ce que je l’oblige à travailler (c’est ce que veulent ses parents), que je décide, et qui refuse que je sois président, car elle voudrait que l’on puisse parler librement dans la classe, sans se couper la parole.

Comment se situe-t-elle entre ce qu’elle voudrait faire dans la classe et ce que ses parents voudraient qu’elle fasse ?

Il est décidé qu’il y aurait à nouveau un président, que celui-ci serait choisi par ordre alphabétique, pour la semaine.

Actuellement, le président est choisi pour la semaine, par ordre alphabétique.

- Il est difficile d’être président, surtout pour une semaine (il doit toujours être présent et attentif à ce qui se passe : c’est presque impossible).

Marylène. - Le président ne dit rien ; il devrait écrire sur une feuille ceux qui parlent et faire ses critiques à la fin.

- Il profite parfois de son rôle pour exercer un pouvoir sur le groupe (pouvoir qu’il peut d’autant plus s’accaparer qu’il est longtemps président !).

Au moment de sortir, le président demande à faire mettre en rang ses camarades.

Mais, réaction du groupe : non, on n’est pas d’accord, on avait décidé une règle, on sort librement.

- Le président lui-même ne respecte pas toujours les règles... Cette tâche étant difficile, certains n’acceptent pas d’être président.

- Il est difficile pour le président de donner la parole, de veiller au respect des règles, d’organiser le travail... Il n’est pas là non plus pour remplacer le maître : quel peut être son rôle ? Quelles sont les possibilités de l’enfant au niveau de l’animation ?

- Depuis quinze jours, il y a peu de discussions dans la classe, sur les institutions internes, l’organisation... le groupe semble se laisser aller ; j’ai l’impression de prendre un pouvoir (sur le groupe, sur le président) et de bloquer le groupe dans ses réflexions. Pourquoi ? Fatigue des enfants, fatigue personnelle, approche des vacances.., ou autre chose ?

- Depuis quinze jours, on est très pris par la préparation de la fête de Noël, au détriment des activités d’expression (théâtre, danse...). Les enfants peignent peu, écrivent peu, font peu de musique.

Nous étions en janvier ; une longue crise avait secoué la classe : les activités traînaient en longueur, le plan de travail collectif se chargeait de semaines en semaines, et la réorganisation du travail nous avait demandé plusieurs séances de réflexion.

Non, bien sûr, mais il est bien difficile de vivre ces situations sans un peu d’angoisse...

Cet après-midi là, à la sortie de ces journées de remise en cause, nous devions, selon notre plan de travail, effectuer une sortie de plein air. Il pleuvait, ce qui nous interdisait de réaliser ce projet.

Spontanément (ou presque... c’est-à-dire sous l’impulsion du responsable de jour), le groupe se rassemble pour examiner la situation.

Qu’allons-nous faire ? De la discussion, il ressort qu’il y a deux propositions :

Je fais partie de ceux (la minorité) qui choisissent cette dernière formule. La discussion se prolongeant quelque peu, et la “mauvaise humeur” me gagnant, j’abandonne le groupe et entreprend un travail personnel, sans quitter ma place. La discussion dure encore quelques cinq minutes et, de guerre lasse, incapables de décider de l’activité à entreprendre (et pour cause puisque c’est moi qui ai pouvoir de proposition de jeux possibles), les enfants abandonnent le débat et, les uns après les autres reprennent les travaux en cours...

C’est alors que Patrice, agressif, se porte à ma hauteur et me lance : “Pourquoi avez-vous abandonné le groupe tout à l’heure ? Vous n’avez pas demandé l’autorisation...” Son reproche sous-entend, la discussion qui va s’ensuivre me le prouvera, qu’il est conscient de mon attitude manipulatoire : en fuyant la discussion du groupe, j’ai empêché la prise de position en faveur de l’activité “jeux d’intérieur”. Pourquoi ?

Nous venions de traverser, je l’ai précisé, une longue période de remise en cause suite à un état de langueur du groupe tout entier dans les activités. Et remise en cause = nouvelle “perte de temps” = angoisse multipliée.

J’assumais mal ces apparentes pertes de temps et je souhaitais, au fond de moi, que le groupe s’investisse dans des activités “productives”. Le vieil homme revient toujours au galop...

De telles manipulations, chacun de nous en pratique, souvent sans s’en rendre compte.

Leur mise en cause par les enfants et les adolescents témoigne d’une certaine indépendance d’esprit et d’une faculté d’analyse et de contestation qui sont les qualités indispensables d’individus lucides et responsables, ce qui doit se compléter de l’aptitude à proposer, à organiser, à mener à leur terme les activités entreprises, à assumer les décisions du groupe. Progressivement, le pouvoir institutionnel change de main : une réalité souvent difficile à vivre pour les adultes.

(Fin de la première partie du dossier publié dans l’Educateur n°7 du 10 janvier 77)

	5^e DOCUMENT Concertation C. TALLUSAC

Un nouveau chef d’établissement ayant été nommé à la tête de notre communauté éducative, il apparut comme éminemment nécessaire de se pencher attentivement sur les termes du règlement intérieur qui “adopté par le conseil d’administration est un contrat établissant les droits et les devoirs de tous”.

Faute de crédits, les chefs d’établissements ne peuvent pas toujours, comme les anciens rois de France, perpétuer la trace de leur passage dans quelque monument de pierre ou quelque agencement nouveau des murs du C.E.S.

Heureusement le règlement intérieur est là auquel ils peuvent imprimer la marque de leur personnalité et quelquefois de leurs options pédagogiques et éducatives. Ainsi, en l’an 3000, quelque savant chercheur en sciences de l’éducation pourra analyser les vestiges et les différentes moutures de cette “règle de vie commune” afin de découvrir çà et là, au détour d’un mot ou d’une virgule, le témoignage du règne plus ou moins éphémère de X ou Y. Ainsi se bâtit une civilisation...

Donc, il fallait remodeler le règlement intérieur. On prépara donc une ébauche qui commençait ainsi “Le C.E.S. de... est une collectivité qui fonctionne dans l’intérêt des élèves...”. Et on prit rendez-vous l’administration, les parents d’élèves et les professeurs, ces trois piliers de l’Education Nationale moderne. Et les élèves, bien sûr... Je les oubliais !... Bien sûr, les élèves, plus heureux que les pions relégués pour un temps au rang de tiers-état d’avant 1789, furent invités. Deux d’entre eux reçurent à huit heures, en même temps que le document de travail, une invitation au dialogue pour le même jour à 17 h. A charge pour eux bien sûr de recueillir entre temps, l’avis de leurs camarades. Etait-il préférable d’analyser le projet selon les bonnes vieilles méthodes de l’explication de texte ? Fallait-il organiser un forum public sur le problème ? Y avait-il intérêt à utiliser une grille de décodage qui aurait permis, à travers une analyse statistique et sémantique du vocabulaire employé, d’en savoir plus long sur les motivations des auteurs. La note ne le disait pas... La plus totale liberté pédagogique était offerte.

Telle était du moins la règle du jeu... Mais le Diable veillait “Comment, dirent les élèves, discuter d’un texte dont nous n’avons pu débattre à loisir avec les autres. ” Et encore: “Ils seront neuf adultes... et nous deux, on sera écrasés, la partie n’est pas égale... Alors on y va tous... ” Deux étaient invités et ils vinrent à six ! Emoi ! Stupéfaction ! Indignation.

- Comment voulez-vous travailler sur un texte de façon efficace à quinze ? C’est impossible.

Mais les élèves ignoraient les règles les plus élémentaires de la dynamique de groupe et pour cause : depuis quatre ans ils avaient pris l’habitude de se retrouver à 36 dans une salle de classe et justement pour y travailler. Et ils semblaient bien décidés à vouloir prendre au sérieux leur rôle de délégués... Ils restaient là, à brouiller les cartes.

Alors on tergiversa, on discuta, on finit par proposer de couper la poire en deux : “Nous avions dit deux, vous êtes six; nous faisons un effort... nous en acceptons quatre... que deux d’entre vous se retirent.” Mais les élèves qui n’avaient point encore reçu d’“initiation aux faits économiques et sociaux” ignoraient les règles et habitudes du marchandage. Neuf adultes, six élèves, la proportion ne leur semblait pas excessive, ils n’en voulurent point démordre.

Alors, ce fut l’orage ! On ne voulut point des six... Ils prirent donc un à un leurs affaires et s’en furent. Un étourdi qui avait oublié son cartable entendit, en allant reprendre son bien, une voix qui vitupérait : “Ces élèves impossibles, toujours les mêmes d’ailleurs, toujours prêts à se mettre en valeur, à discuter... ” L’histoire ne dit pas si quelqu’un évoqua, à ce propos, les pernicieuses méthodes instituées par quelques-uns de leurs professeurs et consistant à permettre, à l’intérieur de la classe, le dialogue et le développement de l’esprit critique.

Trois membres de l’administration, trois profs et trois parents d’élèves - les lois du travail en groupe étaient respectées - purent s’atteler à l’essentiel : définir, DANS L’INTERET DES ELEVES, LES DROITS ET LES DEVOIRS DE TOUS qui permettront d’assurer à l’établissement un fonctionnement satisfaisant.

1. Tout élève qui déplaît pour quelque raison que ce soit à un membre de l’administration ou du corps enseignant, y compris “une tête qui ne revient pas”, est immédiatement viré.

2. Tout élève qui refuse d’admettre qu’un surveillant au moins est le meilleur surveillant du lycée, est immédiatement viré.

3. Tout élève qui refuse d’admettre qu’un surveillant au moins est d’accord avec les élèves est immédiatement viré, de même que ledit surveillant.

4. Tout élève qui affirme qu’un professeur au moins discute avec les élèves est immédiatement viré, de même que ledit professeur.

5. Tout élève qui ne pense pas comme un membre de l’administration ou du corps enseignant, et qui le dit, est immédiatement viré.

6. Tout élève qui mâche du chewing-gum ou qui fume, s’expose à de graves poursuites.

7. Tout élève qui désire sortir pendant un cours s’expose à de graves poursuites.

8. Tout élève qui ne se met pas en rang, qui parle dans un rang, qui ne tient pas son cartable à la main dans un rang, s’expose à de graves poursuites.

9. Tout élève qui n’a pas de relations dans les milieux haut placés, n’a pas les mêmes avantages qu’un autre élève dans le cas contraire.

10. Tout élève qui ne se fait pas bien voir de l’administration ou du corps enseignant est automatiquement fiché comme “agitateur”.

11. Tout élève qui sort du parc à bicyclettes sur sa bicyclette ou sur sa mobylette n’a plus besoin d’entrer il est viré.

12. Tout élève qui estime que l’on veut réduire les libertés dans le lycée et durcir la discipline, est fiché comme “agitateur dangereux”.

13. Tout élève qui pense du mal d’un membre de l’administration ou du corps enseignant, et qui le dit, est immédiatement viré.

14. Tout élève qui ne porte pas le nouvel uniforme en vigueur dans notre établissement - costume rayé noir et blanc et sabots - est immédiatement viré.

16. Tout élève du sexe féminin qui ne porte pas la robe du nouvel uniforme (au-dessous du mollet) est immédiatement virée avec la mention “prostituée”.

17. Tout élève du sexe féminin qui se hasarde à porter un pantalon est immédiatement virée avec la mention “mœurs dissolues”.

18. Tout élève qui tient tête pour quelque raison que ce soit à un membre du corps enseignant ou de l’administration est immédiatement viré.

20. Tout élève qui refuse d’accepter le présent règlement est immédiatement viré.

Nota. - il s’agit d’un texte de science-fiction (science de l’éducation, bien entendu) rédigé par un adolescent.

Il s’agit d’un travail en cours, je crois d’ailleurs qu’il en sera toujours ainsi et nous ne pourrons jamais faire état d’un “résultat” au sens absolu du terme. Ceci prouverait alors que tout n’était qu’autoritarisme habile ou paternalisme déguisé.

Nos “règles de vie” nous condamnent au recommencement dans la recherche de l’équilibre d’une vie collective. Voici les faits:

Devant un certain laisser-aller qui s’était installé à la fin du troisième trimestre : l’usure, l’approche des examens, l’occasion - avec cette accumulation ridicule de jours chômés qui cassent le rythme du travail - deux thèses se sont affrontées en conseil des professeurs : l’autoritarisme, la répression - j’ai bien failli y céder - ou la recherche d’une vie coopérative plus authentique.

C’est alors que Gérard Silas a écrit un texte que nous avons distribué à tous les professeurs et à tous les élèves... Et nous nous sommes mis au travail.

Il me semble qu’on ne pourra jamais progresser et parvenir à une coopération réelle si on reste dans la vague d’idées générales et - qui plus est - divergentes !

J’entrevois une possibilité de rassembler les efforts de tous les élèves et de tous les professeurs sur la base d’une action précise (et acceptée par tous).

Eduquer la responsabilité individuelle de façon à ce que chaque enfant parvienne à se prendre en charge lui-même et à déterminer lui-même ce qu’il est bon de faire et ce qu’il ne peut pas faire.

L’information doit jouer un grand rôle. Celui qui ne se rend pas compte des nécessités de la vie collective ne peut évidemment pas se comporter de façon saine.

Cette information doit venir essentiellement des élèves. Les “plus forts” prennent en charge les “faibles” en les aidant à comprendre ce que signifie “vivre à 350”.

b) Création d’une commission chargée de veiller à l’application du règlement.

Lorsque je parle du règlement scolaire je ne pense pas à un code de lois restrictives mais plutôt à l’élaboration de “règles de vie” positives.

L’élaboration des règles serait faite par un groupe d’élèves des différentes classes et de professeurs volontaires. (Si le règlement est parachuté, les enfants ne se sentent pas vraiment concernés et trichent volontiers avec celui qui a conçu le règlement ; si le règlement est pensé par des camarades en fonction des nécessités dictées par la vie collective, ils auront plus de scrupules à tricher.)

Il n’est pas question de faire une liste d’interdictions. C’est vraiment trop facile d’obéir bêtement sans se sentir responsable et cela donne aussi envie de “jouer” avec les interdictions (cf. automobilistes !).

Il faut essayer d’analyser les principaux problèmes qui se posent à notre situation particulière

Je crois que les différentes règles pourraient être présentées selon les exemples suivants :

- Rapports entre élèves : chacun doit avoir la possibilité d’exprimer librement ses idées et il est normal de manifester une attitude bienveillante d’accueil vis-à-vis des autres.

- Propreté de l’école : Il est plus agréable de vivre dans un cadre propre et même coquet. Des corbeilles ont été aménagées pour recevoir les papiers - même les tout petits -. Il est toujours possible de participer à la rénovation des locaux ou des terrains (peinture, décoration, fleurs, pelouses, etc.).

- Matériel : Nous disposons d’un matériel en bon état dont nous pouvons prendre soin. Que celui qui détériore du matériel par mégarde le signale aussitôt pour procéder aux réparations nécessaires.

- Sorties hors de l’établissement : Il existe une réglementation nationale qui précise que les élèves doivent rester dans l’enceinte de l’école pendant les heures scolaires (pour les demi-pensionnaires : de 8 h 30 à 16 h 30). Il est normal de respecter cette réglementation et de ne pas quitter le C.E.G. dans l’interclasse de midi ou avant 16 h 30 sans autorisation écrite, etc., etc.

Lorsque le règlement aura été établi ; il sera présenté à tous (souci de l’information) par des élèves responsables qui expliquent en détail les différents points. Présentation sérieuse sous forme de petits exposés.

Ensuite, explication : Nous pensons que le travail doit être mené avec sérieux et honnêteté aussi bien à l’école que chez soi Lorsque le travail est préparé sérieusement par chacun, les échanges sont beaucoup plus riches et intéressants...

... C’est parfois décevant de voir que des camarades ne participent pas. Pourquoi se taire ? Est-ce que vraiment nous ne sommes pas prêts à nous aider les uns les autres ?...

... En fait si chacun accepte de faire un effort personnel nous en retirerons une plus grande joie. ”

-Editer le dit règlement, l’afficher dans les classes, dans la salle des professeurs, sous le préau (information !)...

b) -La commission chargée de veiller à l’application du règlement n’est pas une commission répressive.

-Elle serait composée d’un certain nombre de responsables, si possible de toutes les classes ayant participé à l’élaboration du règlement et aurait pour but d’analyser chaque semaine la vie du C.E.G. et de remédier aux défaillances. Comment ?

-S’il y avait un problème concernant un assez grand nombre d’élèves, il faudrait refaire une réunion générale d’information pour expliquer ce qui ne va pas, pourquoi, et ce qu’il serait bon de faire; (Cela remplacerait les notes de service trop impersonnelles.)

-S’il y avait un refus évident d’un élève de se plier au règlement, je crois que la commission pourrait d’abord essayer de résoudre le problème avec l’élève lui-même au cours d’une discussion franche. Si vraiment la commission ne peut pas faire entendre raison à ce camarade, je crois qu’une sanction pourrait alors être donnée avec profit.

N.B. -Quand je parle de sanction je pense à quelque chose qui ressemblerait à une réparation de la faute commise.

X a manifestement créé du désordre en classe. On lui confie un travail à présenter aux autres.

Y casse volontairement le matériel collectif. On le charge de nettoyer un coin du C.E.G. ou de réparer ce qui a été cassé.

Les réunions de la commission remplaceraient en quelque sorte les réunions du samedi qui n’ont pas toujours les répercussions voulues sur l’ensemble du C.E.G.

Dans un tel système, puisqu’il n’y a pas de punition à proprement parler, la responsabilité de chacun se trouve engagée :

-dans son attitude vis-à-vis du camarade qui “triche” et qu’il faut aider.

-Position des maîtres dans l’affaire : aider les élèves à mieux comprendre le règlement et à le respecter.

Coopération très étroite avec la commission pour tenter de régler les problèmes sainement, en faisant appel en premier lieu à la compréhension.

Je ne pense pas que ce soit utopique mais cela nous demandera beaucoup de présence, de vigilance, d’honnêteté. Est-ce un mal ?

Je ne me fais pas non plus d’illusions : l’action entreprise doit être vivante, donc constamment “mise à jour” et il y a sans doute bien des améliorations et des précisions à apporter.

Un atelier permanent du règlement scolaire a fonctionné pendant toute une journée :des élèves volontaires travaillant par groupes, des professeurs (certains) ;une grande mobilité.

Puis un groupe s’est réuni en atelier de rédaction. Ensuite, le règlement a été distribué à tous les élèves, à tous les professeurs ;à nouveau examiné et expliqué en assemblée générale d’élèves ;corrigé :il est devenu “nos règles de vie” -présenté et discuté en réunion de parents ; ils n’étaient qu’une trentaine mais beaucoup sont intervenus ainsi que des élèves. Enfin, le texte a été présenté au conseil d’administration du C.E.G. qui l’a approuvé par 13 voix contre 1(1professeur). Je ne noterai que cette réflexion du Conseiller Général à propos de l’article “un camarade en difficulté doit d’abord être aidé” “Pourquoi “d’abord”, il faudrait le supprimer ou mettre “toujours. ”

Personne n’est supérieur, personne n’est inférieur : chaque individu - professeur, élève, personnel - a droit au même respect et doit pouvoir exprimer ses idées.

Nous pourrions ouvrir des ateliers “échanges” entre toutes les classes (textes, poèmes, chansons, avis ou idées, travaux divers).

Il est possible de rester le soir à travailler au C. E. G. avec des camarades (prévenez vos parents).

Le respect du règlement concernant le redoublement donne à tous un choix plus régulier. L’atelier permet de faire connaissance avec d’autres camarades et de s’entraider. Faire un effort, c’est pouvoir profiter d’un atelier (même si on ne l’a pas vraiment choisi). Il est évident que chacun doit rester à son travail.

Pour sortir, il faut absolument une autorisation écrite des parents (valable un jour). Chacun doit prendre conscience de la responsabilité du chef d’établissement.

Le matériel coûte cher, il appartient à tous; à chacun de nous de le conserver en bon état.

Un atelier “application du règlement” pourra être constitué en cas de difficulté (sa convocation peut être demandée au cours de la réunion des responsables de classe, le samedi).

Ce règlement ne peut pas servir d’argument pour accuser l’un ou l’autre mais IL DOIT NOUS AIDER A VIVRE

Un atelier “application du règlement scolaire” a pu fonctionner avec une trentaine d’élèves qui s’y sont présentés. Il a permis une prise de conscience encourageante (2 élèves s’étaient battus pour une place au ping pong ; un autre particulièrement turbulent et agressif empêchait le travail de ses camarades en cours de mathématiques).

Mais rien n’est gagné, rien ne le sera jamais ; c’est bien ainsi et nous aurons toujours à réapprendre à mieux vivre.

A la rentrée 73, il nous faudra intégrer dans l’établissement la centaine de nouveaux élèves venus d’horizons si divers et marqués, déjà, par une scolarité antérieure. Je sais aussi qu’il nous faudra lutter contre le doute, la sottise et les maladresses, voire l’opposition au sein d’un groupe de professeurs dont certains prônent une “éducation spartiate” ou rêvent d’une autorité facile et hiérarchisée.

Mais nous misons sur la confiance des jeunes et sur leur honnêteté ; c’est une gageure, je sais, nous sommes quelques-uns à vouloir la tenir.

P. QUEROMAIN

C’est pourquoi nous rejetons toute illusion pédagogique, on ne peut dissocier pédagogie et politique, école et société. “Le contexte social et politique, les conditions de travail et de vie des parents, comme des enfants, influencent d’une façon décisive la formation des jeunes générations. ” (Charte de l’Ecole Moderne.)

Le milieu socio-culturel détermine l’avenir scolaire de l’enfant et ce n’est pas un hasard si les enfants des classes de perfectionnement et ceux des classes de transition, sont pour la plupart issus de la classe ouvrière et paysanne.

Est-ce à dire que ces enfants sont moins intelligents, comme le pouvoir voudrait nous le faire croire ?

Non, mais l’école actuelle n’est pas faite pour eux, et nous pouvons dire comme nos camarades du C.D.J.A. “Les “bonnes études” sont réservées aux “bonnes familles.”

Seule une société socialiste permettra la naissance d’une école socialiste, une école où les enfants des travailleurs pourront développer au maximum leurs possibilités, la démocratisation de l’école bourgeoise est un leurre.

Seule une révolution sociale pourra donner à l’individu humain sa dignité d’homme et sa liberté de vivre.

Alors ? Devons-nous suivre ceux qui nous disent “A quoi bon s’occuper aujourd’hui d’éducation ! A quoi bon essayer dès aujourd’hui de changer l’école ! Changeons d’abord la société !”

A ceux-là nous répondons: “Oui, changeons la société, mais luttons aussi pour changer l’école, car il s’agit de LUTTER SUR DEUX FRONTS à la fois, sur le front politique et sur le front culturel ”

“Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle, sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école, mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent activement pour l’action militante et restent dans leur classe de paisibles conservateurs. ”

Tous les révolutionnaires vivent un dilemme insoluble souligné par Marx, Proud’hon, Marcuse, entre autres : seule une révolution sociale peut fonder une société d’hommes libres, mais ce sont seulement de tels hommes qui peuvent faire une révolution.

“On ne peut espérer de la révolution aucun changement qualitatif si les hommes qui font la révolution sont des hommes et des femmes conditionnés et formés par la société de classe, dans leur mentalité, leurs besoins et leurs aspirations.” (Marcuse, Nouvel Observateur.)

Alors, faut-il changer l’homme pour changer la société, ou faut-il changer la société pour changer l’homme ?

Lorsque j’ai commencé à enseigner dans un petit village de campagne, j’ai appliqué les belles leçons que m’avait données l’Ecole Normale :

Je n’avais jamais connu d’autre école, que l’école des leçons, des devoirs, des notes et des classements, que l’école des mauvais points, des lignes, des verbes, du piquet, du bonnet d’âne et de la pelote dans la cour. Comment aurais-je pu être autre chose qu’un maître ?

Mais l’armée me remit du côté de ceux qui doivent “obéir sous peine de sanction”.

J’en sortis décidé à refuser désormais d’être dirigé mais je continuai pourtant à commander les enfants, influencé sans doute par l’opinion générale des adultes qui affirment : “Si on ne commandait pas les enfants, si on ne les punissait pas, ils ne feraient rien. L’enfant est paresseux de nature.” C’est aussi ce qu’on disait en ces années 57-58, des Noirs et des Algériens qui revendiquaient leur indépendance.

Freinet et l’Ecole Moderne me permirent de prendre enfin conscience de ma profonde contradiction :je me battais pour mes droits et mes libertés et je continuais à coloniser les enfants. Il me fallait tout changer : es principes, mon attitude, mes techniques, mes habitudes.

J’ai tout changé... mais ça n’a pas été facile... Quand on a pris l’habitude de tout diriger, on a du mal à donner la parole et le pouvoir aux enfants.

C’est pourquoi, je comprends Mao lorsqu’il dit, tirant les leçons de l’expérience révolutionnaire chinoise :“Le problème essentiel dans la réforme de l’enseignement est celui des enseignants. ”

Toutes les révolutions ont eu ce problème à résoudre et le socialisme autogestionnaire n’y échappera pas, car il ne suffit pas d’avoir conçu des structures idéales et de prendre le pouvoir, il faut des hommes aptes à animer ces structures.

Ce n’est pas de tels hommes que préparent les Ecoles Normales actuelles, si on en croit nos jeunes camarades normaliens du Tam, qui dans une lettre ouverte écrivent

“Beaucoup d’entre nous aimeraient faire autre chose que de la pédagogie traditionnelle. Bien sûr il n’en est pas question. Les cours (il y en a 40 h par semaine) sont théoriques et orientés, il n’est absolument pas question de tenir compte des aspirations des normaliens.

Mais nous dit-on, même si vous êtes obligés d’“imiter” en première année, en stage de situation (les trois mois de stage de la deuxième année) vous serez libres !

-nous sommes obligés de faire deux fiches par jour, de tenir un cahier-journal à l’avance, d’établir des répartitions dans toutes les matières !

Est-ce cela être libres de faire de la pédagogie moderne ?On ne nous en donne pas les moyens et de plus on nous contraint de fait à pratiquer certaines méthodes...

On nous oblige à enseigner d’une certaine façon et dans un certain sens...

Voilà ce que peut être la formation des enseignants actuellement, or il n’y aura pas de SOCIALISME AUTOGESTIONNAIRE sans une EDUCATION AUTOGESTIONNAIRE

- dans les Maisons de Jeunes, nous devons commencer et ceci pour une double raison :

• D’abord parce qu’aucun homme réclamant pour lui-même le droit de gérer sa vie et son travail ne peut continuer à coloniser les enfants ; on ne devient pas un homme libre par l’obéissance. (Pourtant n’existe-t-il pas encore des militants réclamant l’autogestion, qui continuent à commander leur femme et leurs enfants ?)

• Ensuite parce que l’expérience prouve que les sociétés révolutionnaires ont toujours bénéficié, pour le lancement de leurs écoles prolétariennes, des expériences menées au sein des sociétés capitalistes par les enseignants révolutionnaires.

Cela a été le cas pour l’U.R.S.S. dans ses écoles de libre-éducation que Freinet saluait avec enthousiasme en 1925, lors de son “mois avec les enfants russes”

“On a dit aux instituteurs de laisser faire les jeunes, de les laisser organiser librement leur travail et leur vie, afin qu’ils apprennent, non pas seulement à obéir à des ordres inexplicables, mais aussi à se commander.

Les instituteurs regardent cette vie d’un œil patient et bienveillant. Ils savent maintenant que ces discussions ne sont pas stériles; que de l’effort commun sortira une nouvelle discipline et une volonté de travail décuplée. ”

Les expériences menées en Suisse, en Allemagne, en Grande-Bretagne, trouvaient au sein de la société révolutionnaire, le milieu social nécessaire à leur épanouissement.

Ce fut le cas à Cuba pour la pédagogie Freinet, que Fidel Castro lui-même présenta à la télévision cubaine, afin que le peuple sache que désormais ses enfants n’apprendraient plus à lire dans les livres des impérialistes. Ils fabriqueraient eux-mêmes leurs propres livres, avec des textes nés de leur vie et écrits dans leur propre langage.

Mais nous qui sommes encore en régime capitaliste, que pouvons-nous faire aujourd’hui, pour aller vers l’autogestion ?

D’abord tenter de rejeter les valeurs capitalistes véhiculées par l’école :

en supprimant les classements, le travail obligatoire non motivé, l’autoritarisme du maître, les punitions et les récompenses ; et en créant une contre-éducation qui permettra le développement en l’enfant de nouveaux besoins qui seront ceux d’une société libre :

- le désir et la volonté d’être maître de sa vie, car sans ce désir et cette volonté, il n’y aura pas de société autogérée.

1) D’abord en donnant aux enfants leur lieu de vie : LA CLASSE DOIT ETRE LA MAISON DES ENFANTS (L’école doit aussi être la maison des enfants...).

Les enfants organisent matériellement le local, comme ils le désirent, en fonction des besoins nés de leurs projets. Libres, ils sont du même coup responsables :

Bien entendu je suis astreint aux mêmes devoirs. Nous avons maintenant l’impression d’être chez nous

Le conseil décide de repeindre les murs ? Nous achetons de la peinture, et nous peignons les murs.

Un enseignant demande de venir en stage ? Un parent demande de visiter la classe ? Le conseil décide et organise l’accueil.

Cette maîtrise de l’enfant sur son milieu de vie, n’apparaît pas dans les projets des partis politiques révolutionnaires : pour eux c’est aux travailleurs de gérer l’école. Or l’enfant aussi est un travailleur, car l’école n’est pas seulement préparation à la vie, elle est la vie, et il a lui aussi le droit d’autogérer ses activités.

Mais comme les conseils d’usines, les conseils d’école ne pourront créer des îlots, ils devront tenir compte des décisions prises au niveau global de la société socialiste.

2. PAS D’AUTOGESTION SANS LIBERTE D’EXPRESSION ET LIBERTE D’INFORMATION :

Chacun pourra donc s’exprimer librement et sur tous les sujets, mais il ne suffit pas de donner la parole, pour que la parole se libère et devienne un outil de liberté.

Il y a des blocages, des timidités, qu’il faudra guérir par une pédagogie curative. La tâche de l’adulte sera de valoriser le langage propre de chaque enfant, de chercher tous les moyens qui permettront l’élargissement du capital linguistique de base, sans pour autant privilégier un niveau de langage qui serait le “bon français”.

Il est nécessaire que l’enfant apprenne à communiquer avec les autres au niveau des faits de sa vie, de ses émotions de ses espoirs et de ses rêves, et à discuter au cours des débats et des conseils. Le pouvoir est encore trop souvent à la parole dans les assemblées, même ouvrières, il nous faut donc donner à chacun le pouvoir de parler.

La liberté d’information, s’informer et informer, est inséparable de la liberté d’expression.

Notre journal scolaire est le véhicule de notre expression libre, de nos réflexions, de nos questions, vers d’autres collectivités enfantines, vers les parents et vers les amis de la coopérative. Le moyen principal de notre libre-information est l’ouverture de la classe sur le milieu et surtout la possibilité pour les enfants de faire venir à l’école toute personne susceptible de les éclairer sur les problèmes qu’ils se posent.

Les mass media, et en particulier la télévision, les mettent en face des grands événements qui agitent le monde, nous aimerions qu’il existe une revue hebdomadaire de presse, à leur niveau, afin qu’ils soient confrontés à tous les courants d’opinion, car “nous sommes opposés à tout endoctrinement. Nous ne prétendons pas définir d’avance ce que sera l’enfant que nous éduquons...

Nous nous refusons à plier son esprit à un dogme infaillible et préétabli quel qu’il soit. Nous nous appliquons à en faire des adultes conscients et responsables qui bâtiront un monde d’où seront proscrits la guerre, le racisme et toutes les formes de discriminations et d’exploitations de l’homme. ”

3. Bâtir un monde nouveau, c’est devoir mettre en pratique son imagination créatrice, c’est pourquoi l’enfant doit aussi posséder, LE DROIT DE CREATION, droit qui pourra s’exprimer dans les multiples ateliers mis à sa disposition (expression artistique, littéraire, manuelle, gestuelle, théâtrale, etc.) et dans la prise en main de sa vie (organisation de son environnement matériel et humain). Alors il pourra connaître la joie d’un travail créateur, et il est essentiel que l’enfant soit heureux à l’école.

4. Il doit aussi avoir à sa disposition des outils qui lui permettront d’acquérir les connaissances qui lui sont nécessaires, sans avoir constamment besoin des adultes. Ce matérialisme pédagogique a été une des lignes fondamentales de Freinet et des éducateurs de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne. L’enfant doit être dégagé au maximum de la tutelle du maître.

5. Liberté d’expression et liberté d’information, droit de création, libre disposition des outils, sont les points d’appui d’une éducation qui permet à l’enfant de marcher vers son autonomie au sein d’une collectivité en marche elle-même VERS L’AUTOGESTION.

Il n’existe pas de schéma institutionnel autogestionnaire, c’est à chaque collectivité d’inventer les moyens de la prise en main par ses membres, des activités et des relations. Les expériences que j’ai menées depuis quelques années, dans une classe de perfectionnement, m’ont amené à cerner les problèmes autour de quatre points principaux :

Les institutions qui nous permettent de chercher les solutions et de régler les conflits sont actuellement :

Mais, une classe autogérée est un milieu de vie complexe et il est impossible d’en développer ici tous les aspects comme nous l’avons fait dans l’ouvrage qui relate nos expériences : “Vers l’autogestion” (C.E.L., BP. 282, 06403 Cannes). Je vous livre simplement les questions que je me posais en conclusion d’un bilan qui ne pouvait être qu’un moment de réflexion, de retour sur soi, pour reprendre avec plus de lucidité la marche en avant, marche qui d’ailleurs ne devra jamais s’arrêter, sous peine de tomber dans le dogmatisme et la sclérose

“Est-il souhaitable d’apprendre aux enfants à prendre en main leur vie au sein d’un groupe coopératif dont l’amitié, la compréhension, l’acceptation des autres, sont les fondements relationnels ?

Est-il souhaitable de leur donner le goût de la liberté, de l’expression libre, du travail créateur, de la relation vraie avec les autres, qui sont des valeurs d’une société libre, différente de la société de compétition, de contrainte, d’aliénation du travailleur, dans laquelle ils vivent ?

Est-il souhaitable de les aider à développer leur esprit critique, face aux moyens de pression utilisés pour la mise en condition des hommes: propagande, publicité ?

Est-il souhaitable d’aider à la naissance d’êtres autonomes, libérés, lucides, qui ne pourront accepter la société telle qu’elle est et lutteront pour la transformer ?”

Je le pense, mais c’est aussi aux travailleurs et à leurs organisations de nous répondre, car sans eux, ni l’école, ni la société, ne pourront être changées.

6. P. Yvin, L’autogestion à l’école, une utopie ?, Educateur n^°4, 1970.

8. Respect des différences, L. Lurçat, Petite enfance n°11-12, juillet 74.

9. Vos élèves ont-ils peur de vous ? dans L’Educateur n^°2, 1974 et dans l’ouvrage La pédagogie Freinet par ceux qui la pratiquent, Maspéro..

10. La reproduction, P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Ed. de Minuit, p. 158-159.

12. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Vasquez et Oury, Maspéro.

13. Voir à ce sujet : La mémoire des activités, dossier de Jean Le Gal paru dans Chantiers, revue de la commission de l’enseignement spécialisé de I’I.C.E.M., n^°de décembre 1976.

15. Document inédit de J.-P. Boyer, N. Busnel, N. Lelong, M.Leroy : Réflexions sur l’autogestion.