Claude Curbale

Audiovisuel, outil de réussite, d'expression, de valorisation, de médiation, de structuration, d'apprentissage... mais... 

COMMENT introduire cet outil… motiver et former les enfants et les adolescents à son utilisation 

SEPTEMBRE : MISE A DISPOSITION : 

J'ai 4 classes de 6^e et 1 de 5^e en Sciences Humaines (30 + 30 + 24 + 24 + 17 = 125) et 1 classe de 6^e très faible en français (17).

Et j'ai mon « attaché-case » : appareil photo, minicassette et petit matériel, mis à la disposition des élèves, en liberté d'utilisation. 

Prernière constatation : 

Mettre à la disposition n'est pas une incitation suffisante à couper le cercle et à y pénétrer. Pour avoir l'idée de se servir des appareils, il faudrait D'ABORD « savoir QUOI FAIRE ? », ce que l'on peut en tirer.

Mais, pour savoir cela, il faudrait déjà s'en être servi, avoir l'expérience. 

OCTOBRE: PREMIERS TÂTONNEMENTS: 

Emmanuelle est la première à demander le magnétophone. Elle enregistre une conversation le soir, avec sa mère, autour de la table de cuisine. Ceci est présenté à la classe, complimenté. Mais je ne me hasarde pas à en exprimer une « exploitation pédagogique ». 

Enhardie, Emmanuelle demande l'appareil photo. Nous établissons le contrat. Elle choisit de photographier les églises anciennes de Caen (Xle-XIIIe siècle) et les églises récentes de quartiers reconstruits et des villages voisins.

Les photos sont développées sur le bureau, pendant l'heure de cours. 

Le développement sans cabinet noir (1)

(1) Voir la B.T. « Apprenons à photographier » n° 896 et le S.B.T. « Je développe tout seul mes diapositives » n° 433.

Première expérience de développement des diapos pendant l'heure de cours : elle fait apparaître les difficultés : temps assez long de réchauffement des produits à 20". Course à l'eau courante. Patouillage dans la classe. Elle aboutit à l'organisation suivante :

Une équipe de deux élèves - l'un opérant et l'autre au compte-temps et à la surveillance des opérations et petits services - développent les photos dans l'heure de cours, pourvu qu'ils aient préparé le bain-marie à 20° pendant l'inter-classe précédent. 

L'organisation matérielle et spatiale est la suivante: 

Bureau :

0   Serpillière neuve étalée sur le bureau

1   Cuvette bain-marie, eau à 20°, contenant...

2   5 gourdes en plastique de 250 cc, pour les 5 produits,

3   Cuvette pleine d'eau tiède pour rinçages,

4   Pot à eau calibré en cc, avec marque à 300 cc,

5   Petit matériel (thermomètre, ciseaux, 2 épingles à linge, agent mouillant),

6   Compte-minutes à sonnerie,

7   Attaché-case avec liste des opérations à suivre collée dans le couvercle,

8   Cuve à développement plein jour, chargeable en plein jour, indispensable et pratique pour éviter le cabinet noir (référence : cuve Agfa Rondinax U 35). Fonctionne avec 200 cc de produit pour films 36 vues,

9   Seau recevant l'eau de vidange des rinçages. 

Par la suite, les enfants s'enhardissent, et, à mesure des succès des opérations, je peux faire mon cours pendant que deux élèves développent sur le bureau. J'ai ceil sur eux, mais c'est une précaution inutile. 

OCTOBRE... NOËL... - TÂTONNEMENTS, ENCORE... 

Emmanuelle développe ses photos avec Ghislaine. Déception : elles sont trop noires ! 

Et, nouveau problème : comment laisser les enfants avec un appare il photo et faire leur enquête en « devoir du soir », après la classe ou un jour de congé, sans leur avoir inculqué quelques notions de prise de vue, réglage de l'appareil ?

J'avais donc posé ce problème, en posant comme hypothèse que le résultat obtenu était dû à la maladresse des élèves... Il m'aura fallu plus d'un mois pour constater que c'était l'appareil qui était détraqué. 

L'appareil et la prise de vues 

Le premier appareil dont nous nous servons permet les trois réglages distance -vitesse - diaphragme, contrôlé par une cellule incorporée. 

Explication donnée aux élèves, avec une proposition de réglage type, pour une situation donnée (extérieur - temps gris - intérieur ... ). 

Devant les résultats devenus régulièrement mauvais, je me suis décidé à me servir moi-même de l'appareil, pour constater alors que la cellule était tout à fait déréglée et que l'appareil s'enrayait définitivement. 

Je demande donc à la directrice l'achat d'un COSMIC-SYMBOL, qui possède les trois réglages mais sans cellule, il est d'un maniement plus simple. 

Avec cet appareil, on règle le diaphragme en fonction de la sensibilité de la pellicule. Il ne reste à l'enfant qu'à régler la vitesse, exprimée simultanément en chiffres et en symboles :

Et il faut, à chaque photo, régler la distance, bien entendu. Il faut donc tester l'appareil, surtout pour l'utilisation de la trousse permettant d'obtenir des diapositives noir et blanc à partir d'un film noir et blanc normal et pour des cas limites (photos en intérieur sombre, sans flash, par exemple). Tâtonnements nécessaires et éducatifs. Les enfants sont donc encouragés à doubler leurs photos, en prenant des réglages différents. Les résultats sont critiqués ensuite. 

JANVIER-FÉVRIER - LES CONTRATS 

Après Emmanuelle, Lydie et Isabelle prennent pour contrat : « Les services administratifs publics ou privés du quartier ». Bien reçues au Crédit Agricole, à la Caisse d'Épargne et à l'annexe de l'Hôtel de Ville, elles ont été rudoyées et évincées aux P.T.T. 

Arnaud, à son tour prend pour contrat la mairie du village où il habite. Réussite. Puis Joël et Ludovic : « une ferme ». Demi-réussite : les photos prises à l'intérieur des étables sont sombres...

Mais il y a de nombreux autres candidats qui piaffent d'impatience, trouvant que l'appareil ne circule pas assez vite.

Il est vrai qu'une équipe conserve souvent l'appareil une semaine : il faut trouver le temps de la prise de vues, ensuite l'heure de développement, l'heure de mise en forme pour la présentation, et, enfin, la présentation à la classe.

FIN FÉVRIER : LA VIDÉO... ET LA SUITE 

C'est à ce moment qu'une deuxième aventure s'enclenche. La Bibliothèque Municipale propose son matériel de vidéo. Les élèves de 5^e sont tentés, mais, ne sachant que faire, ne sont pas décidés. Toujours ce même cercle...

Nous les mettons d'office devant les appareils et l'enthousiasme s'allume. On va chercher le prof de français qui doit faire son cours dans l'heure suivante et elle s'inclut dans l'équipe.

Certains se serviront de la vidéo pour réaliser des reportages, d'autres pour enregistrer leurs créations en théâtre.

Mais la vidéo de la Bibliothèque Municipale n'est pas toujours libre. C'est alors qu'ils (re)découvrent la minicassette et l'appareil photo. 

Première équipe : Nicole, Nathalie choisissent pour contrat « l'usage des médicaments ». Elles ont contacté pharmacien, médecin, mères de famille enfants, public de la rue. Le pharmacien leur a dit « Je ne vois pas très bien le rapport avec vos leçons d'Histoire ». 

IL FAUT MAINTENANT DÉMONTRER EN QUOI L'AUDIOVISUEL EST l'INSTRUMENT DES SCIENCES HUMAINES.

Gabriel Barrier

En dehors même de tous les problèmes matériels, organisationnels et institutionnels que pose l'introduction de telles activités dans les structures d'un collège « classique », un tel témoignage soulève clairement deux questions importantes :

- Quel est le « support » le mieux adapté : une fois dépassé l'attrait quelque peu magique de la vidéo, n'y a-t-il pas des techniques plus simples, plus aisées à mettre en oeuvre et parfois mieux adaptées pour ce que l'on veut dire ou transmettre ? Nous y reviendrons plus loin.

- Comment intervenir, comment aider, permettre les apprentissages nécessaires pour accéder à l'expression par l'audiovisuel ?

En effet, chercher à permettre aux enfants et aux adolescents de s'exprimer par des moyens audiovisuels et de produire un message à la fois et « reçu » par ses destinataires, exige une « part du maître » beaucoup plus délicate, qu'il conviendra d'analyser plus en détail.

Xavier Nicquevert

Quels supports audiovisuels, pour quels types de communication,d’expression et d'apprentissage ? 

Si nous rapprochons ici ces deux citations, c'est essentiellement pour insister à nouveau sur l'importance de la définition des intentions : nous avons bien vu, à travers tous les exemples précédents à quel point, plus que tout autre outil d'expression, l'outil audiovisuel est un moyen privilégié de communication, mais aussi de démystification.

Un dossier sur « Le cinéma à l'école » publié dans L'Éducateur en mars 1979 s'ouvrait par cette justification de Jacques Labarre : 

Pourquoi le cinéma dans la classe ? 

Il semble tout d'abord que le choix de cette technique est dû à un grand intérêt de ma part et à l'idée que cela m'aiderait à résoudre les problèmes d'expression de mes élèves. 

Il m'apparaît de plus en plus évident que les adolescents de C.P.P.N., au moins dans l'établissement où j'exerce, sont tout à fait bloqués dans l'utilisation des techniques « scolaires » d'expression telles que l'écriture et le dessin.

J'ai essayé de trouver dans des techniques utilisant des outils assez fascinants tels que caméra, magnétophone, appareil photo, stimuli qui feraient resurgir ces enthousiasmes si souvent menacés chez nos élèves. 

Pourquoi le cinéma ? 

D'abord parce que nous ne disposons pas au C.E.S. de matériel vidéo... sinon cela aurait sans doute donné une toute autre orientation à nos travaux, bien que les utilisations que nous avons faites au Centre du Mans semblent poser bien des problèmes. Sans doute ces outils sont-ils plus complémentaires que concurrentiels. 

Insistant sur l'importance de cette démystification, il poursuit 

Il serait temps de ne plus se fermer les yeux sur la réalité de l'importance de l'image et du signe, et de se réfugier dans des livres qui paraissent de plus en plus désuets dans la vie quotidienne. Il ne s'agit pas non plus de faire de l'image une panacée, les deux types de communication ont leur place, mais de fait et sans que l'école n'y puisse rien, l'image « prend le dessus », et parfois bien à tort. Si nous refusons par notre mutisme d'éveiller le sens critique des adolescents sur les images qu'ils reçoivent partout autour d'eux, si nous refusons de leur apprendre certaines techniques simples, la fabrication de celles-ci, nous nous faisons complices de toutes les aliénations que les détenteurs de ce savoir veulent installer. Je pense en ce moment aux affiches électorales où le portrait séduisant et en couleurs des candidats (de tous les partis d'ailleurs), s'installe à la place de leurs programmes, ou à ces publicités de chez Total où l'on parle de verdure, de romantisme, de bonhomie pour vendre de l'essence.

Ce sont sans doute aussi ces raisons qui m'ont amené à utiliser le cinéma, mais je suis persuadé qu'on peut aussi atteindre ces objectifs avec la photographie, le matériel vidéo ou tous autres outils utilisés par les média. 

Alors : « qu'importe le moyen » : ils sont tous propres à permettre d'atteindre le but visé ?

Est-ce que tous ces outils, tous ces « supports » ont exactement la même fonction, le même impact ? 

Mais le but de ce modeste ouvrage n'est pas de tenter un inventaire comparatif de tous les supports audiovisuels existants ou à venir avec leurs avantages et leurs inconvénients, leurs performances ou leurs spécificités technologiques. Nous voudrions plutôt demander pour quelques instants le DROIT de RÊVER.

Imaginons donc que (les « choses ayant réellement changé ») chaque établissement scolaire possède une dotation en matériel permettant un choix des matériels à utiliser non plus par « ce que l'on peut avoir sous la main », mais par la nature même du message à réaliser ou par le projet éducatif dans lequel s'intégreront des éléments audiovisuels.

Alors, la question sera de savoir si le diapo-son, la vidéo, ou le cinéma, ou plutôt un album ou des panneaux de photos, ou le son seul sera le « véhicule » le mieux approprié au projet, en dehors des contraintes économiques (lesquelles ont, néanmoins des aspects très formateurs).

Claude Curbale, quant à lui, pense que cinéma et télévision sont « proches cousins », mais qu'ils doivent vivre chacun leur vie propre :

« L'image ciné, même en super 8, a pour l'instant une meilleure définition. Elle est plus lisible que l'image vidéo. Cette dernière s'adresse à quelques personnes, alors que l'image ciné projetée sur un écran peut atteindre un groupe important. C'est vrai que l'image vidéo est un super moyen de tâtonnement... » 

N'a-t-on pas trouvé dans la vidéo l'outil rêvé de découverte et d'appropriation par la pratique, du langage audiovisuel, et ce dans la forme la plus élaborée ?

En effet, ne voilà-t-il pas enfin - sur le même support - la possibilité d'enregistrer :

- Des images en mouvement et en couleurs, avec une facilité qui se rapproche de plus en plus de celle du super 8.

- Le son parfaitement synchronisé avec le mouvement, dans l'ambiance réelle.

Et, merveille des merveilles, sans attendre un quelconque développement, il suffit de revenir en arrière, comme avec le magnétophone, pour « visionner » la séquence enregistrée.

Plus fort encore : à l'heure actuelle, le plus modeste magnétoscope de type « grand public » se laisse « traverser » pour transmettre l'image électronique captée par la caméra sur un téléviseur ordinaire.

Alors, à nous de déceler - en direct, même si nous le voulons – les erreurs, et de reprendre autant de fois que nécessaire : une bande dure 3 heures et on peut réeffacer…

Oui, mais : « ne devons-nous faire que des tâtonnements ? » se demande C. Curbale, qui ajoute :

« Je pense que le cinéma, par la cherté même de la pellicule qu'il faut économiser à tout prix, donne aux images un rythme bien plus percutant que celui des images vidéo qui s'étirent en longueur et en langueur du fait de leur support bon marché ! »

Nous reviendrons plus loin sur cet intérêt éducatif de l'exigence d'économie dans le cinéma tel que l'utilise C. Curbale qui reconnaît cependant que, dans le présent, la vidéo est idéale :

« - comme outil de tâtonnement

- pour la circulation des images « à bon marché »

- pour la confirmation immédiate des résultats ».

La tentation était donc très forte d'essayer. Mais la rareté des matériels existant - souvent peu fiables, peu pratiques et difficiles à se procurer sans-le-« technicien-qui-seul-compétent-peut-faire-marcher-les-machines » - nous ont longtemps empêché de vérifier comme nous l'aurions voulu cette hypothèse, avec des enfants, des adolescents ou des adultes.

La « remise entre les mains » d'un matériel vidéo à un public « non initié » est devenue maintenant une pratique courante. C'est même une tech­nique d'animation socio-culturelle très répandue dans certains pays où l'on ne craint pas trop cette « expression démocratique spontanée ».

Mais il serait intéressant d'analyser quelle peut être la place de la vidéo dans ce processus d'appropriation des langages audiovisuels par la pratique.

L'un des terrains privilégiés d'utilisation de la vidéo pourrait bien être, à l'instar de Jacques Labarre avec ses classes de C.P.P.N., les stages « d'insertion sociale et professionnelle », qui accueillent souvent des jeunes issus de telles classes, et qui sont donc pour leur grande majorité, en rup­ture avec toutes les formes d'expression écrite.

Conseiller en formation continue, X. Nicquevert a souvent l'occasion d'intervenir dans de tels stages : 

N'est-ce pas également l'avis de C. Curbale lorsqu'il proclame : (1)
Voir B.T.J. n° 200 « Notre cinéma à nous ». 

 Et qu'il précise : 

Voici un aspect très important : l'accès concret au langage cinématographique par la découverte des trucages, notamment, que ne permet pas du tout - ou très peu actuellement - le matériel vidéo courant. A ce point de vue, on a peut-être rangé un peu vite dans les placards et presque les vitrines de musées - les caméras simples qui permettent tout cela. 

L'animation d'objets 

Ce peut être un point de départ intéressant pour familiariser les enfants avec les secrets de l'image animée. Ce procédé ne limite en rien l'imagination des enfants : ils arrivent vite à créer une histoire où les personnages sont des jetons de couleurs, des allumettes, des boutons, des fils, etc. Ils parviennent également très vite à « faire vivre » des poudres de couleurs ou de la pâte à modeler. 

Dans un premier essai, il peut être intéressant de remarquer les différences obtenues en filmant image par image, puis deux par deux, trois par trois... Là encore, il est important de noter tout ce que l'on fait, pour pouvoir comparer à la projection.

Le cinéma d'animation : 

On peut travailler sur un décor fixe où s'animeront des personnages ou des animaux, ou sur un décor mobile (qui se déroule en utilisant un statif). L'essentiel est de ne pas « voir trop grand » : il faut un très grand nombre de dessins variant très peu de l'un à l'autre (18 images par se­conde au moins !)

Si l'accès à l'image en mouvement, par le cinéma ou par la vidéo est très important dans un but de démystification des grands médias actuels, on peut se demander si l'appropriation de l'image fixe, là encore dans une démarche de production par les enfants et les adolescents eux-mêmes, ne constituent pas un passage privilégié, de même que l'école du son reste et restera, selon nous la meilleure voie pour une éducation de l'oreille et même pour un apprentissage de toute technique de montage  audiovisuel.

Nous avons été très souvent frappés - et les professionnels peut-être davantage encore - des critiques émises par des enfants sur des films produits par des professionnels et qui mettaient en évidence les insuffisances du son par rapport aux images.

Il ne s'agit donc pas d'établir on ne sait trop quelle hiérarchie entre les différents supports, ou de considérer l'un d'eux comme dépassé par rapport à un autre plus nouveau, et donc, apparemment plus « performant ». Ainsi, comme pour le magnétophone qui permet la meilleure approche de la communication par le son, la photographie garde, évidemment toute son efficacité pour une approche du message de l'image fixe et peut-être même de l'image en mouvement.

C'est pourquoi notre choix de départ a été la diapositive noir et blanc - Parce qu'elle n'exige que des investissements limités.

- Parce que, lorsqu'on utilise des appareils simples, les tâtonnements « technologiques » sont limités et permettent donc de se préoccuper principalement de l'image que l'on veut construire.

- Parce que le développement en est simple et peut être réalisé par les enfants eux-mêmes dès le cours moyen. Ce qui permet, une heure et demie après les prises de vues d'avoir les résultats.

- Parce que c'est une école de rigueur : c'est à la prise de vue qu'il faut avoir conçu l'image. La projection permettra une critique et une découverte progressive de certains principes de construction ou de composition de l'image.

- Parce que c'est un facilitateur d'échanges : grâce à la grande dimension de l'image projetée, elle est visible par tout le groupe. Elle devient donc moyen d'échanges entre les membres de ce groupe. La pratique de telles séances où l'on étudie les travaux des membres du groupe est extrêmement enrichissante. Les progrès sont rapides. Cet apprentissage en commun ouvre aussi d'autres perspectives : on y prend l'habitude d'observer d'un ceil critique une image venue d'ailleurs.

- Parce qu'elle contribue efficacement à la formation esthétique, à l'éveil de la sensibilité. Elle focalise l'attention sur le jeu des lignes, des formes, des lumières et laisse une large place à l'imaginaire. 

Associée à une bande magnétique bien montée, elle permet également une excellente sensibilisation au problème du rapport son-image trop souvent négligé par des photographes qui se contentent de « sonoriser » leurs diapositives ou d'en faire un commentaire qui ne fait, la plupart du temps, que répéter ce qu'exprime l'image. 

Mais pourquoi pas la couleur ? Notamment avec des adolescents, lorsqu'une certaine maîtrise des techniques de prise de vue a été acquise. 

La diapositive n'est cependant pas un choix exclusif. Bien au contraire, l'image sur papier a, elle aussi ses caractéristiques. Elle reste irremplaçable dans les échanges par correspondance, dans tout ce qui nécessite un compte rendu, que ce soit celui d'une visite, ou d'un voyage ou d'un séjour en classe transplantée.

L'audiovisuel est un outil de découverte d'autres temps, d'autres lieux et d'autres milieux. 

L'enfant, s'il aime effectuer des recherches, découvrir par lui-même, se construire en multipliant ses expériences, désire aussi s'approprier l'expérience des autres pour hâter sa propre évolution. Il peut prendre connaissance de ce « savoir et savoir faire » par un contact direct, mais aussi en utilisant de la documentation. Cette présence autour de l'enfant, peut être plus ou moins enrichissante pour lui, suivant la manière dont il en prendra connaissance et selon les caractéristiques du document. 

En ce domaine, notre mouvement a réussi à définir et à promouvoir un certain type de documentation audiovisuelle. Cette ceuvre coopérative a été possible, parce que dans des classes se pratiquait un audiovisuel au service de l'expression libre des enfants et que des structures permettaient de centraliser des réalisations et de les mettre en valeur. 

Contrairement à la majorité des collections documentaires existantes réalisées pour le maître, notre documentation est faite avec les enfants et elle lui apporte des réponses à ses interrogations dans une expression qui lui est accessible et lui fournit simultanément des ouvertures et de nouvelles pistes de recherches. Les documents audiovisuels de la Bibliothèque de Travail se présentent sous forme de documents sonores en partie illustrés par des diapositives et accompagnés d'une brochure ellemême illustrée. 

La documentation audiovisuelle de l’I.C.E.M. 

Aucun album n'est rigoureusement identique aux autres dans sa conception. On peut cependant distinguer : 

1. Une série : reportages : des prises de son et des prises de vue réalisées en situation. En pêche sur un chalutier (n° 868), Dans la mine (n° 892). 

2. Une série : regards sur le passé : par ceux qui ont vécu depuis un siècle. Soldats de 14-18 (n° 880). Quand le moteur c'était le cheval (n° 884). Naissance et petite enfance autrefois (n° 897-898). 

3. Une série : des enfants se racontent : Nous vivons en banlieue (n° 879). Vivre à la campagne aujourd'hui (n° 893). 

4. Une série : rencontre des enfants avec une personnalité ayant une expérience exceptionnelle et capable d'apporter les dernières réponses de la science moderne : Les origines de l'homme avec Yves Coppens du Musée de l'Homme (n° 870). Origines de la vie avec Joël de Rosnay (n° 872). Jean Rostand, Haroun Tazieff, Henri Laborit, Charles Fehrenbach, Paul-Émile Victor, Robert Gessain, Philippe Taquet, Jacques Tixier préhistorien, etc.  

NAISSANCE D'UNE B.T. Son 

Pour bien montrer les liaisons étroites entre le travail audiovisuel quotidien d'expression de la classe et la documentation voici une rapide esquisse de la genèse de l'album n° 893 Vivre à la campagne aujourd'hui, réalisé par les enfants du cours élémentaire de Mézilles en Puisaye dans l'Yonne avec leur instituteur Daniel Carré. Les archives sonores de cette classe, étaient riches de documents collectés lors des trois dernières années. 

a) Enregistrements d'enfants discutant de leur vie de jeunes campagnards

- l'environnement de forêts et d'étangs avec les animaux, hérons, sangliers, renards, etc.

- la ferme et les activités agricoles auxquelles très jeune l'enfant participe

- les conséquences de la vie en région et habitat dispersé. Les « voisins » à 500 m ou 1 km, le ramassage scolaire, la tournée des commerçants, etc.

- le bourg où vivent d'autres campagnards qui ne sont pas des agriculteurs u rs.

b) Enregistrements effectués en enquête par les enfants s'intéressant aux artisans et commerçants : le boucher, le boulanger, le « coop », le maréchal ferrant, le coiffeur, café, tabac, le bûcheron en pleine forêt et divers agriculteurs, mais aussi à la vie de la commune en la personne du maire, du facteur, des pompiers. 

L'exploitation normale de toutes ces quêtes d'information a conduit la classe à s'intéresser au plan cadastral, aux cartes et photos aériennes de la commune, à conduire des enquêtes plus précises sur les origines des nouveaux habitants, le lieu de naissance de leurs parents, les activités agricoles, les itinéraires du facteur, du boulanger, de l'épicier, la liste des lieux où s'effectuent les différents achats en alimentation, habits, ménagers, etc. par commerçant ambulant, au supermarché de la ville voisine, dans les boutiques du bourg, etc. 

D'autres enquêtes plus précises sur les activités agricoles, les différents types de fermes, etc. 

Rassemblées et mises en forme dans une structure d'édition toutes ces archives nées de la classe constituent une étude remarquable de la vie dans un village de bocage où l'habitat est dispersé. Elles nous proposent de multiples informations sensibles qui nous font pénétrer dans l'intimité des campagnards, nous font prendre conscience de leurs joies et de leurs difficultés, des informations qui nous interrogent et nous obligent à nuancer nos perceptions a priori sur un mode de vie qui n'est pas le nôtre. 

NOS RELATIONS AVEC LES CHERCHEURS 

Nous estimons que notre collection doit aussi couvrir des sujets que le hasard des glanes n'a pas apportés, nous mettons alors ceux-ci en chantier : exemple 1936 et la condition ouvrière à cette époque, les origines du monde, de la Vie, de l'Homme, questions qui reviennent sans cesse dans la bouche des enfants ou dans les boîtes à questions, etc. 

Dans ce cas, des camarades orientent particulièrement leurs efforts en ce sens. 

En faisant participer les enfants aux interviewes et enquêtes, on réussit à ce que les adultes questionnés s'adressent « naturellement » à des enfants et en un niveau de langage et de communication qui leur est accessible. Nous faisons souvent appel à nos collègues du C.N.R.S., très heureux de vulgariser leurs recherches. 

Il faut ajouter que la mise au point ultérieure de l'ensemble audiovisuel et du livret s'effectue aussi OBLIGATOIREMENT en accord avec les personnes qui se sont exprimées. En aucun cas nous ne pouvons disposer à notre gré de leur opinion pour la modifier, la tronquer, la déformer. De plus, le refus de tout endoctrinement par l'information est présent à notre esprit ; l'information doit provoquer la réflexion, et pour cela nous nous efforçons d'en saisir les diverses facettes (ce qui est parfois difficile). 

Lorsque les interlocuteurs des enfants parlent de leur vie, de leur expérience, ils forcent l'intérêt de ceux qui utiliseront cette documentation, car c'est l'Homme qui répond, l'Homme avec ses sûretés, ses contradictions, ses interrogations. C'est l'essentiel. 

Les premières B.T. Son naquirent en 1960, elles bénéficient donc maintenant d'une longue expérience, non seulement dans leur mode d'élaboration, tel que l'exemple ci-dessus le montre, mais dans leur présentation. Elles se présentent actuellement sous forme d'un ensemble multisupport qui permet des utilisations encore plus diversifiées et plus adaptées aux objectifs, aux besoins et aux moyens des classes. Dans cet ensemble, chaque élément a sa fonction propre : 

1. Le son. 1 cassette de 45 minutes. 

Il est le témoignage d'une relation de qualité qui s'établit toujours entre ceux qui interrogent - enfants et adultes - et ceux qui apportent une réponse grâce à leur expérience, au savoir de toute leur vie. Désir profond de se comprendre, de s'approprier les richesses de l'autre. Pour celui qui questionne, c'est le désir de profiter, pour son propre tâtonnement, de l'acquis, des interrogations et des doutes de celui qui a eu la possibilité d'expérimenter et de réfléchir en tel ou tel domaine ; pour celui qui ré­pond, c'est le désir de bien comprendre le sens des questions qui lui sont adressées et de répondre dans un langage qui permet la communi­cation sans frelater le sens profond de sa pensée, sans concession exces­sive, à la rigueur donc d'affiner aussi ses idées. 

Que ce soit une personne dont l'expérience est reconnue comme exceptionnelle par le grand public ou un « anonyme » pêcheur breton, un ou­vrier imprimeur qui évoque ses débuts en 1930, ou un jeune agriculteur du marais Poitevin, le caractère de la relation est le même et contient toute une charge affective. Elle accroche l'intérêt de l'auditeur qui n'a pas assisté à la rencontre, mais qui se reconnaît, s'identifie avec ceux qui ont pu bénéficier du contact direct, et cet auditeur a souvent sur les lèvres les mêmes questions. 

On peut penser que le contenu sonore est assez dense. Le montage qui' intervient après les enregistrements a pour but d'apporter la concision nécessaire pour l'écoute d'un son transmis uniquement par le haut-parleur, concision qui n'est pas utile pour ceux qui vivent la relation dans son inté­gralité, et qui acceptent un certain laxisme dans l'expression orale parce que d'autres moyens de communication existent entre les interlocuteurs. 

De plus, la possibilité de réécouter le contenu sonore autant de fois qu'on le désire permet une connaissance plus fine de ce contenu qui résiste à l'usure et permet un niveau de préoccupation supérieur. 

2. Les images 

Il nous faut souvent insister pour bien différencier notre collection des habituels « montages de diapositives sonorisées », commentés « avec beaucoup de musique derrière » !!!

Les B.T. Son sont des DOCUMENTS SONORES ILLUSTRÉS ; la nu­ance est d'importance : ce ne sont pas des diapositives sonorisées où, généralement, le son est un commentaire auquel - trop rarement - est ajoutée une ambiance qui souligne tel ou tel passage.

Nous venons d'examiner le caractère direct et vivant du contenu sonore de nos albums audiovisuels : c'est clair, je crois, pour qui a écouté plu­sieurs numéros. Pourquoi avons-nous ajouté un soutien visuel à nos docu­ments sonores ? Lorsqu'on prétend, par l'audiovisuel, restituer un envi­ronnement éloigné dans l'espace et le temps pour permettre une analyse, il est préférable d'éliminer les possibilités d'interprétations erronées introduites par le « théâtre intérieur » de l'auditeur. 

Lorsque j'entends Madame Marty, centenaire dire (B.T. Son n° 823) 

« On vivait bien en ce temps-là (1870), on n'allait pas au boucher tous les jours... » OU : « En revenant de la foire, on se déchaussait pour économiser les souliers », je pense, moi, adulte à quelques images dont je me souviens vaguement en feuilletant tel ou tel livre... je pense à telle ferme du Périgord qui ne semble guère avoir changé, mais c'est bien flou tout cela ! ... 

Nous savons fort bien que nous n'aimons pas, lorsque nous lisons, ou lorsque nous écoutons une oeuvre musicale, que l'on nous impose un schéma de pensée par d'autres moyens d'expression... que nous aimons modifier à loisir ces schémas de pensée. Mais lorsqu'il s'agit de documentation, il nous semble que le problème est bien différent. 

Si, pendant que Madame Marty parle, on présente pendant un certain temps une photo prise en 1880, sur le pas de la porte d'une ferme, et où l'on remarque costumes simples, enfants pieds nus, visages de femmes marqués par le dur labeur, les champs où tout se fait à la main, si l'on examine ce retour de foire avec ce paysan en blouse, à pied, portant dans ses bras un cochon de lait, ces quelques phrases prononcées par cette vieille dame prennent immédiatement un relief qu'elles ne possédaient pas malgré les qualités effectives de l'image sonore. 

La série de douze diapositives de chaque B.T. Son s'harmonise avec le contenu sonore, base de la documentation, mais il constitue en lui-même un ensemble possédant sa cohérence, apportant l'essentiel sur le sujet abordé. Il faut proscrire les doubles emplois qui seraient nécessaires dans un montage présentant de plus nombreuses images, même si parfois le contenu sonore déborde un peu l'objet précis photographié. 

3. Le livret d'accompagnement 

Il apporte des informations complémentaires à la partie sonore et visuelle de l'album, facilitant leur accès, fournissant l'explication de mots, des détails de lecture de l'image insuffisamment éclairés par les propos tenus ; et des pistes d'élargissement de recherches, et avec référence aux autres sources de documentation. 

Le livret permet, sans perte de temps ni préparation excessive, de profiter pleinement des qualités spécifiques de l'audiovisuel sans pour cela sacrifier l'orientation fondamentale de notre pédagogie qui est de mettre l'enfant en contact avec la globalité d'un sujet, dans une forme et sur des supports comparables à ceux de la vie, et que celui-ci devra déchiffrer, analyser. Par la suite, l'enfant sera mieux armé pour appréhender avec un oeil critique et avec plus de bénéfice l'audiovisuel de son époque. 

Pourquoi trois supports ?

Le son et l'image sont deux voies de communication de l'expérience des autres que nous désirons nous approprier. Mais toutes les facettes de cette expérience ne sont pas communicables de cette façon. Nous nous efforçons de véhiculer chaque information par la voie qui lui convient le mieux. 

Pour une communication dans l'espace et le temps, le texte écrit et la photo imprimée sont aussi à utiliser. C'est pourquoi les B.T. Son ne peuvent être séparées des autres collections documentaires B.T. et S. B.T. 

Rien ne peut, mieux que le son, rendre l'ambiance de ce village de la savane africaine, ou nous faire apprécier ce chant de contestation des pêcheurs bretons asservis aux acheteurs des conserveries, ou encore permettre à P.-E. Victor de nous initier sommairement à la langue esquimaude. 

S'il nous paraît inutile de consacrer une diapositive à un schéma d'huître ou à celui permettant de comprendre le décalage horaire entre Paris et New York (documents faciles à se procurer par ailleurs), par contre, une larve d'huître ou de moule au microscope, ou le poste de pilotage d'un Boeing 747, des paléontologues dégageant un squelette de dinosaure, cette vue de l'Inde et de l'Himalaya prise d'un satellite, et permettant d'appréhender la dérive des continents... ces documents ont bien leur place en diapositives. 

UTILISATION DE LA DOCUMENTATION AUDIOVISUELLE 

La présentation sur trois supports permet une grande souplesse d'emploi, des approches multiples. L'entrée est toujours possible à tout endroit du son, de l'ensemble image, du livret, selon les besoins du questionnement initial et la démarche pédagogique adoptée. On peut projeter les diapositives d'abord, sans le son, discuter sur elles et apporter les images sonores ensuite. On peut procéder aussi dans un ordre inverse. On peut effectuer la projection en synchronisation avec la cassette. L'exploration de la vue, selon un rythme assez lent se substitue alors au schéma personnel échafaudé pendant que la voix et les bruits, de par leurs qualités agissent sur la sensibilité du spectateur et aident à la compréhension de la globalité du message. Les pistes d'exploration sont très diverses...

Pierre Guérin

En voici un exemple, à partir de la B.T. Son n° 864 : « Moutons et bergers des Alpes et des Causses ».

C'est un inventaire des pistes possibles, ce qui ne signifie pas qu'on doive les exploiter toutes, bien sûr !

Géographie :

- Relief : Alpes du Sud : vues 1, 5, 6 Alpes du Nord : vue 7 - Causses : vue 10 Altitude 900 m : vue 6 -Altitude 2 500 m vue 7.

- Situation : Départements des Hautes-Alpes : vues 1, 2, 3, 4, 5, 6 - Département de la Savoie : vues 7, 8 - Département de l'Aveyron : vues 10, 11, 12.

- Végétation : Alpes du Sud : vues 1, 5, 6 (arbres, herbages) - Alpes du Nord : vues 7, 8 (herbages) -Causses : vue 10 (herbage).

- Habitat : Villages des Alpes du Sud : vue 6 (Etoile-Saint-Cyrice) - Bergerie dans les Alpes du Sud : vue 3 - Bergerie dans les Causses : vue 11.

- Humaine : types de bergers : La bergère d'Étoile : vue 1 (Alpes du Sud) - Le berger d'Étoile : vue 6. 

Français :

- La langue, langue parlée, les accents : accent des bergers des Alpes du Sud (disque face 1) - Accent du berger du Midi (en transhumance) (disque face 11, première partie) - Accent des bergers et ouvriers des Causses (disque face 11, deuxième partie).

- Les expression régionales :

? « On large les moutons » pour : on sort les moutons.

? « Le gros fort » pour le moment où les brebis ont le plus de lait.

- Vocabulaire : gestation, agnelage, bercail, précipice, transhumance, sonnailles, redons, claps, clavelas, causse, devèze, lavogne, lactation, affinage, hibernation, congélation. 

Sciences

- Fabrication du fromage de Roquefort : le champignon de fermentation, l'hibernation, la congélation.

- Maladie des moutons - vaccination (disque).

- Naissance du mouton : vue 2 et disque (face 1).

- La faune, le mouton, comparaison entre les races : Préalpes du Sud (vues 1, 2, 3, 4, 5, 6) - mérinos (7, 8) - Lacaune (10, 11).

- Les chèvres (vues 5, 7). 

Économie :

- Élevage pour la boucherie, pour le lait, fabrication du fromage, peaux, gants, mégisserie, laine.

- Élevage de chèvres, lait, chevreaux, viandes. 

Folklore - couturnes :

- Sonnailles (disque face 1 et face 11).

- La transhumance... aujourd'hui (disque face 11) - hier (disque D.S.B.T. 18 « Histoire de bergers »). 

Histoire :

- La vie des bergers autrefois : B.T. Son n° 864 (face 1) et ses compléments sonores.

Jean-Pierre Jaubert 

 voir témoignage : L'auditorium

Faut-il apprendre aux enfants et aux adolescents à « lire » l'audiovisuel ? 

Il pourra paraître surprenant que nous posions une telle question au terme d'un livre dans lequel tous les témoignages montrent assez d'euxmêmes les étonnantes capacités des enfants à s'approprier ou du moins à réinvestir presque inconsciemment les moyens d'expression et de communication audiovisuels. 

Mais, suffit-il vraiment d'utiliser pour maîtriser ?

Certes, il a été très facile de montrer que, ici comme dans bien d'autres domaines d'expression, l'accès au « faire-soi-même » développe l'intérêt et le désir de comprendre et d'analyser des messages produits par d'autres, que ce soit en peinture ou en littérature, par exemple.

Nous avons également l'aspect « démystification » des grands médias télévision, publicité, notamment - Il est cependant important que nous nous situions très clairement sur cette question, puisqu'elle commence à être posée publiquement : 

« L'audiovisuel doit-il être un moyen d'étude, de découverte, d'expression et de communication ou un objet d'enseignement ? » 

Pour la plus grande joie des « faiseurs de manuels », certains universitaires au savoir « scientifique » prestigieux répondent : 

 (1) Michel Tardy. (Préface de « Clés et codes du cinéma » Yveline Baticle coll. Information et Communication -Magnard - 1978). 

Ne sommes-nous pas en pleine scolastique : « La lecture courante » jamais expression ne fut mieux venue pour définir un objectif ! et « si les messages iconographiques entrent si souvent dans le procès d'une communication manquée, la faute en revient d'abord à l'interlocuteur » sous-entendu (voir plus haut) : c'est « inintelligible, faute d'avoir appris les codes ». 

Et puisque, donc, il FAUT APPRENDRE, alors, il FAUT ENSEIGNER 

Cela nous fait penser à ce réalisateur professionnel que l'on nous montrait il y a peu à FR3, qui cependant mettait déjà davantage en pratique son « enseignement » en installant dans une classe un dispositif sophistiqué de « circuit fermé de télévision » (où seuls des adultes - « compétents » - manipulaient les caméras. Et ce, dans le but d'initier les enfants au « langage télévisuel ». Et le commentateur nous annonçait - avec un rien d'admiration - que les enfants pourraient accéder dans quelques mois à la manipulation des appareils, « lorsqu'ils auraient acquis les rudiments » du dit « langage ». Appliquez, mes petits, nos belles leçons !

Il ajoutait même : « Lorsqu'ils auront appris à DEVENIR CRÉATEURS », tant il est bien connu, ma brave dame, qu'un enfant de 8-10 ans, ça ne peut rien exprimer de personnel, avant d'avoir ingurgité laborieusement les fameux « codes » de l'écriture poétique, de la peinture, du modelage ou de la danse. 

Mais voyons, à nouveau à travers un exemple, ce qu'il peut en être dans une pédagogie de l'expression et de la communication. 

Après avoir lu :

« L IRE, CES T VRAIMENT SIMPLE, QUAND C’EST L'AFFAIRE DE TOUS » Jean Foucambert 

Nous avons eu envie de faire de la LECTURE D'AFFICHE avec les enfants. 

Dans ce livre, en effet, Foucambert insiste sur la nécessité de faire acquérir aux enfants une lecture rapide, et de leur faire vivre des situations de lectures différentes. 

Les enfants sont confrontés sans cesse à ces situations de lecture d'images et il nous semble important de chercher à comprendre ce qui se passe dans leur tête lors de ces moments. 

Un jour, Lucette s'amène avec des affiches sur le rugby, chargée par son mari de les placer auprès des copains. Lisez la suite : 

Une précision matérielle : nous avons présenté les affiches aux enfants du C. P. sans aucun commentaire ; nous nous sommes contentées de noter leurs remarques. (Ce n'était pas facile ... ) Dans les témoignages suivants, nos observations sont écrites en retrait. 

LUNDI 11 OCTOBRE, CLASSE DE LILIANE 

Marie : Je vois un cartable et un ballon.

Gali : C'est un joueur de rugby ; c'est un ballon de rugby. Mon frère en a un.

Thomas : Son cartable est comme un sac. Il y met ses affaires de rechange.

Marie : Non, c'est pas vrai, puisqu'on voit ses cahiers.

Sébastien : Il y a un truc pour faire passer le ballon.

Gali : C'est les cages de rugby.

Xavier : Je crois qu'il revient de l'école. Y a des maisons je crois...

Romain Oui, parce que s'il y allait, on le verrait de dos.

Anne H. Oui, il y a écrit « école » là. 

J'écris « ÉCOLE », comme sur l'affiche, puis « école ». 

Marie : Il y a l'église, puis le coq sur le clocher.

Romain : C'est peut-être une école de sport ? Mes frères sont dans une école de sport.

Anne H. : Non, parce que dans une école de sport il n'y a pas de cartable avec des cahiers.

Noémie : Y a même le cahier rouge.

Thomas : C'est peut-être comme dans notre école. C'est lui qui amène le ballon pour jouer à la récré. 

Je résume tout ce que l'affiche nous a appris. 

Gali : Il a le coq sur les vêtements, il est de l'équipe de France.

Thomas : Non, il a les chaussettes rouges et blanches. L'équipe de France, elles sont bleues.

Sébastien : C'est un village. Y a plein de maisons.

Gali : Il a des chaussures à crampon. 

Je sollicite, et je montre le cadre de l'affiche :

- « Cherchez aussi à savoir ce que vous apprend le bas de l'affiche ». 

Anne H. : Y a écrit des choses. 

Elle déchiffre lentement et à voix haute

- « de la vi-e. École ».

Puis elle lit les deux lignes, hésite un peu sur rugby... « ru »... puis devine rugby.

- « les points, ça veut dire que c'est fini ». 

Gali : J'y comprends rien, dans ces deux lignes. 

Les enfants parlent de ces deux lignes. Ils n'y comprennent rien. 

Xavier : Y a un vieux, il va mourir.

Gali : On se tue des fois au rugby. Y en avait un, il avait écrasé la main de l'autre. C'est la mort. 

Je donne mon interprétation des deux lignes

- « C'est au contraire joyeux, comme la vie. C'est intéressant, la preuve, le garçon est content ».

Les enfants n'ont pas l'air convaincu. 

Deux choses m'ont surtout frappée :

- La référence permanente à leur propre vécu.

- Leur capacité d'analyse, à partir de repères. 

A - RÉFÉRENCE A LEUR PROPRE VÉCU:

C'est un ballon de rugby, mon frère en a un. Mes frères sont dans une école de sport. Y a même le cahier rouge (chez nous, c'est le cahier d'écriture). C'est comme dans notre école, c'est lui qui emmène le ballon pour jouer à la récré. 

8 - ANAL YSE DES REPÈRES PAR LES ENFANTS:

Cette analyse très rapide (les réparties fusent et l'on a bien du mal à les noter) permet aux enfants

- de décoder le message.

- De le prolonger par l'élaboration d'une histoire. 

Ils décodent :

C'est un joueur de rugby. Il a des chaussures à crampons. Il a un coq sur le polo. Ce n'est pas un sac, c'est un cartable, puisqu'on voit les cahiers. Je crois qu'il revient de l'école. Oui, parce que, s'il y allait, on le verrait de dos. Il va sûrement pas à l'école. Il y a une maison « École », derrière. Il va dans l'autre sens. C'est un village : il y a une église avec un coq. 

A partir de ces informations, ils échafaudent l'histoire : 

« Il y a un coq sur les vêtements : il est de l'équipe de France », information immédiatement rejetée par Thomas, qui utilise ses connaissances antérieures. 

« C'est peut-être une école de sport, une école de rugby » : tout de suite rejeté : dans une école de sport, il n'y a pas de cartable ni de cahiers.

« Peut-être qu'il arrive le dernier et ils ont déjà commencé... »

« Peut-être que c'est les jours de vacances ».

« Il rigole, parce qu'il voit ses copains dans la cour ». 

Au niveau du message :

Gali : « Je n'y comprends rien, dans ces deux lignes... » 

Ils en ont discuté longuement (je n'ai pas pu tout transcrire). Mais aucun enfant n'a compris. Ils sont partis sur « la vie, la mort ». A aucun moment, ils n'ont fait le lien entre l'écriture et le dessin plein de gaieté, de ce joueur de rugby. C'est peut-être que, pour eux, la mort n'est pas triste. 

Nouvelle séance de lecture d'affiche, avec ces mêmes enfants de C. P., le 31 janvier :

Il me semble qu'elle constitue une étape nouvelle pour les enfants, dans leur accession à la maîtrise des différents langages. Mes remarques pré­cédentes portaient surtout sur :

- L'importance du vécu personnel de l'enfant, véritable plateforme de lancement dans l'accession à la communication.

- La rapidité de l'analyse des repères par les enfants et leur intégration presque immédiate (au niveau de l'image).

- Et, par opposition, la difficulté apparente de communication entre les enfants et l'auteur. 

Ici, je note :

1. La capacité d'élaboration d'hypothèses par les enfants, leur fa­culté d'argumentation s'appuyant toujours sur un décodage très rapide de l'image.

J'en suis vraiment très étonnée : pour ma part, je n'avais pas appréhendé ces traits qu'analyse très bien Mikaël (cette analyse montre d'ailleurs une certaine culture au niveau de l'image, due probablement à une fréquen­tation de la bande dessinée) :

« Ca se voit qu'il tombe : il a des traits derrière... Les bonshommes sont verts, ca laisse la trace en vert, le camion est rouge, les traits sont rouges » Arguments repris par Xavier :

« Les traits du bonhomme sont verts, ca montre qu'il tombe ». Et par Thomas, plus loin :

« Les traits verts, ca veut dire qu'il tombe vite ».

Toute la discussion qui suit montre très clairement qu'il y a échange au niveau des enfants, véritable communication, ce qui n'est pas évident, d'ordinaire, au niveau des C.P. Ils sont sensibles aux arguments des autres, les discutent, les acceptent. 

2. La liaison très nette qui apparaît entre l'image et le code écrit.

On assiste à une interpénétration réelle entre les deux modes de lecture, l'un s'appuyant sur l'autre, pour accéder finalement au sens du message. Pendant que certains décodent l'image, plusieurs autres sont centrés sur le code écrit. Il est vrai que nous ne sommes plus en début d'année et que de nombreux enfants sont en train d'accéder à la lecture.

C'est vraiment le code écrit qui, là, donne la clé du message. Les inter­ventions suivantes s'appuient sur cette information donnée par le code écrit, en l'intégrant pour progresser encore plus vers une compréhension plus profonde du message. Pour les enfants, le code écrit et l'image de­viennent complémentaires. Ils ont accédé, me semble-t-il, au langage de l'affiche. 

Au cours de cette séance, j'ai mieux senti quelle pouvait être ma part ai­dante. Alors que je restais auparavant plutôt extérieure à leur discussion, attentive, mais indécise sur l'attitude à prendre, spectatrice, en quelque sorte, là, je sentais comment m'insérer dans la discussion, pour l'aider à se développer positivement, afin qu'elle aboutisse à la communication avec le message de l'auteur. 

Mes interventions se résument essentiellement à

- Une reformulation régulière des découvertes, les faisant progressive­ment évoluer en des acquis.

- Un recentrement de ces mêmes découvertes, éliminant les parasites, qui, à mon avis, ne menaient qu'à des impasses A ma première récapitulation, j'ai volontairement laissé tomber leurs re­marques sur l'engin et le camion, pour centrer sur les personnages, ce qui me semblait plus aidant pour l'accession au message.

Un peu plus loin, d'autres remarques sur le tracteur sont tombées d'elles­mêmes car Sophie a décodé : « Passager interdit », ce qui m'a, d'ailleurs évité une nouvelle formulation puisque l'argumentation des enfants se construisait solidement. Ensuite, il m'était facile de recentrer sur la ques­tion : « Est-il tombé, ou veut-il monter ? » 

Lorsque les enfants ont acquis la conviction que le passager était tombé, je pense que le message était sous-jacent dans l'esprit des enfants. Ma dernière question en a simplement permis la verbalisation. Mais il est vrai que la verbalisation est importante puisqu'elle permet la clarification des notions, en même temps que leur intégration. 

Je suis bien consciente que, si mon intervention s'est ainsi précisée, c'est que les objectifs afférant à la lecture d'image se clarifient pour moi. D'ail­leurs, ce n'est qu'à cette condition que la part aidante peut se développer, ici comme dans tous les domaines.

Liliane Corre

En général, toute personne qui produit une image y met une (des) inten­tion(s) qu'elle traduit forcément à l'aide de techniques et d'outils : quel est donc ce grand photographe qui fut étonné des analyses et commen­taires faits par Roland Barthes sur quelques-uns de ses clichés ? N'était-­il pas hasardeux de transférer les concepts et les outils de la sémiologie du langage verbal pour une étude systématique du langage « iconique » ? 

Néanmoins, sans chercher à « décoder », « décrypter » une image, n'est-­il pas important de la regarder comme un message, donc de rechercher ce que son auteur nous dit ? C'est très certainement le souci de Liliane lorsqu'elle parle de « communication entre les enfants et l'auteur ». 

Ici, les enfants sont mis en présence d'un message « image-texte » et, comme toujours dans la pédagogie Freinet, ils s'expriment en toute liber­té sur ce qu'ils voient, sans consigne préalable, ni même un rappel de la règle habituelle dans tous les échanges : « toutes les opinions émises sont également respectables ». C'est peut-être bien cette règle (qui s'est introduite dans la pratique par la vigilance de l'adulte) qui permet ces échanges, ces tâtonnements par confrontation des idées, suppositions, interprétations et contradictions conduisant vers une réponse. La démarche n'a donc rien ici d'original, mais elle a déjà permis de mettre en évi­dence la capacité des enfants à la formulation collective d'hypothèses à un stade plus précoce que ne le situe Piaget, grâce, précisément, à ces échanges dans une démarche de tâtonnement expérimental. 

Un des piliers importants sur lesquels les enfants peuvent s'appuyer dans leur découverte du message de l'image ne serait-il pas leur propre expé­rience de producteurs de messages et, là encore, les « retours » dont peut bénéficier en permanence chacun sur ses productions ? 

L'acte créateur et le tâtonnement expérimental : 

Témoignages