Paul Le Bohec

De la parole qui surgit parfois... 

... Quand on prend le parti de l'expression libre, de techniques libératrices, d'aménagement coopératif du milieu, le parti de l'éducation et non celui de l'enseignement. 

Les quelques pages qui suivent expliquent comment des enfants ont pu dire ou chanter ou écrire ces choses « chargées de sens » et qui nous semblent être des éléments importants de l'éducation. Les maîtres disent tous : « Nous ne sommes pas des psychothérapeutes et ne tenons pas particulièrement à l'être ». 

Et pourtant, une autre dimension est introduite ici, qui fait éclater les notions étroites et sclérosées de « méthodes », « d'apprentissages scolaires », « d'intelligence ». Cette dimension pourrait bien être la plage floue et fluctuante qui n'en finit pas de faire jacasser sur le « normal » et le « pathologique », « l'éducateur » et le « psychanalyste », « ce qui relève de l'éducation », et « ce qui relève de la thérapie », etc. 

Nous nous sentons concernés par cela. Et c'est pourquoi nous publions « un peu de cette parole » qui est une façon de poser une question, sans que la façon même de la poser, bouche l'accès à sa réponse.

Qu'on ne s'y trompe pas. Si ces enfants parlent, c'est parce que le milieu le permet. Ce milieu c'est celui qui appartient aux enfants, celui dans lequel ils peuvent se retrouver en tant que sujets confrontés à leurs questions, à leur manque, à leur devenir, c'est le milieu où peut émerger leur passé et leur présent remodelé, reformulé, à l'abri momentané de la chappe institutionnelle de l'école. Ce milieu, c'est aussi le maître qui abandonne son personnage pour vivre plus sainement avec les enfants. Ce milieu, ce sont les techniques qui l'aident (au maître), à offrir des circuits nombreux et variés, pour que se véhicule jusqu'au grand jour la houle trop souvent réprimée des forces profondes de l'être, des éléments indispensables pour qu'il accède à la culture, c'est-à-dire au langage et à la communication. 

Le français et le calcul prennent alors un autre sens. Les enfants se sentent concernés dans le même temps où l'école, elle, non. 

MAGNÉTOPHONE ET CRÉATION SONORE DANS UNE CLASSE DE PERFECTIONNEMENT 

Depuis 14 ans j'ai une classe de perfectionnement (15 élèves de 7 à 12 ans, de niveaux Section Enfantine à Cours Élémentaire 2, année). Les enfants y restent plusieurs années. Nous occupons un préfabriqué nanti d'un couloir. 

En début d'année tout le matériel n'est pas en place. Seuls la cuisinière, la panoplie d'outils, la bibliothèque, l'atelier peinture et le magnétophone sont installés. Le reste (imprimerie, limographe, fichiers, documentation, encres ... ) sort ensuite en fonction des besoins. Les décisions concernant l'ensemble de la classe sont prises au conseil de coopérative. Très rapidement des moments de paroles apparaissent (quoi de neuf ?, conseil, présentation de t'au vaux), bientôt suivis par le choix et la misé au point des textes pour le journal scolaire ateliers, les enquêtes, le travail individualisé. 

Précisons que j'utilise le magnétophone en classe depuis 18 ans. En 1965 après l'achat de mon premier appareil j'ai fait un stage audiovisuel I.C.E.M. Depuis j'ai participé à l'encadrement de 8 autres. Je sais donc me servir de l'appareil et réparer les erreurs habituelles. 

Le magnétophone à bande - 2 pistes - siège près de la porte sur une table roulante. Le micro est fixé sur un pied d'appareil photo coincé dans un support de parasol. Nous disposons d'un câble-rallonge de 5 m pour le micro et d'une bobine de 10 m de fil pour l'alimentation au secteur, on peut soit se faire entendre par les autres en enregistrant dans le couloir, soit enregistrer pour soi tout seul, soit procéder à un enregistrement public dans la classe avec l'accord du groupe. 

Nous n'utilisons pas de craie, mais des feutres, sur de grandes feuilles de papier. Pas de poussière, ennemie de la bande magnétique et de l'appareil ! 

Placé devant tout le monde, le magnétophone est dès le début un outil privilégié de la classe : nous écoutons nos productions et des réalisations très variées d'autres enfants. Les enfants sont très vite accrochés. La machine gagne en intérêt ce qu'elle perd en mystère. Elle est utilisée à la demande des enfants et à la mienne pendant le « Quoi de neuf ? » (entretien matinal), les débats ou le conseil, et pendant les ateliers (musique, théâtre radiophonique, chants libres, récits) dans le couloir. Les enregistrements sont écoutés au cours du moment de présentation de travaux, critiqués, retravaillés en atelier si nécessaire (éventuellement par montage). Ceux qui ont été sélectionnés sont envoyés à nos correspondants, au même titre que les lettres, les albums ou les recherches de math. Nos « corres » nous retournent leurs remarques, et leurs réalisations, dont nous discutons. Chaque jour la date est annoncée au début du premier enregistrement. Les auteurs écrivent leur nom sur une feuille qui ira dans le livre de bord de la classe. Les bandes magnétiques sont achetées avec la Caisse de coopérative.

Pour les enquêtes nous disposons dans l'école d'un magnéto à bande portatif.

Le matin le responsable du magnéto installe le matériel. C'est lui l'ingénieur du son : il règle les potentiomètres, donne des conseils. C'est moi qui le forme. Sa compétence doit être reconnue au cours d'un essai d'une semaine. S'il a l'intention de démissionner il doit former son successeur. Le soir il range le matériel et signale s'il manque de la bande magnétique. Pour les discussions collectives il est doublé d'un preneur de son. Celui-ci doit veiller à ne pas faire de bruit avec ses doigts sur le micro et à le tendre à 30 cm environ de celui qui veut intervenir. Évidemment les difficultés d'organisation sont traitées par le Conseil de coopérative.

GHISLAINE CHANTE 

A l'époque j'étais à Compiègne. Nous allions souvent travailler en forêt. J'emportais une minicassette. 

Le 13 mai (!) Ghislaine, 9 ans et demi, petite fille triste, peu loquace, plutôt suiveuse que meneuse - vient enregistrer un chant libre. Depuis le printemps elle semble
se dégourdir un peu...

Quand j'étais à peine née
Il faut que j'aide ma mère
Il faut que j'aide ma mère
A peine née
Il faut que j'aide ma mère
parce que ma mère est vieille
et mon père aussi il est vieux
A peine née
Il faut que je fasse la vaisselle
et puis que je les écoute
parce que ils vont mourir,
ils sont trop vieux
Alors il faut que je les obéisse.
A peine née
Il faut que je fasse la vaisselle
Il faut que je les écoute
Il faut que je les...
que je les guéris

c'est tout.

Ce n'est pas juste musicalement, mais, emportée par sa mélodie, Ghislaine a pu dire, après avoir pris son élan, ce qu'elle avait sur sa petite patate de neuf ans et demi. 

Qui est cette maman qui revient souvent ?

D'abord laquelle ? La vraie est morte de maladie il y a 4 ans. Le père (le vrai) ne s'occupe plus de ses deux petites filles. Elles ont été recueillies par des voisins âgés qu'elles appellent « papa et maman ». Ils s'occupent bien d'elles et ils les aiment. Mais Ghislaine, l'aîné, doit aider à la tenue de la maison car les parents « adoptifs » (en fait les enfants n'ont pas été adoptés et le « vrai » père ne paie même pas leur pension) sont des gens de « devoirs ». Le ménage Doit être bien fait, on Doit être poli, obéissante, propre et tout et tout. Ghislaine fait le ménage, est polie, obéissante, propre et tout et tout. Il faut bien sinon « ils vont mourir »... et de ça, Ghislaine a l'expérience.

Est-ce qu'une enfant de 6 ans peut voir mourir sa mère sans se sentir un peu coupable ?

Comment ne pas être triste après un coup pareil, triste et inhibée ?

Si on ne veut pas qu'ils meurent, ses parents, on Doit bien les « écouter ». Mais cette hésitation à la fin de l'enregistrement : « Il faut que je les... Il faut que je les guéris », qu'est-ce qu'elle veut dire ? Je n'en sais rien. 

D'autres enfants enregistrent. Puis Ghislaine revient et chante :

Les arbres ils ont presque plus de feuilles.
Il y en a qui en ont.
Pourquoi que les autres n'ont pas de feuilles ?
Une petite fille, elle dit aux arbres :
- Pourquoi vous avez pas de feuilles ?
Et l'arbre répond :
-  y en a qui z'ont pris nos feuilles...
C'est tout. 

Tiens, tiens le ton change.

Deux enregistrements, plus loin encore, nouveau chant :

Les oiseaux chantent cuicui
pour que les arbres dansent
et la petite fille rigole
et les papillons jouent à la ronde
et les coccinelles dansent autour des arbres. 

La paix et la joie semblent revenues. Effectivement, Ghislaine est gaie, souriante maintenant. Elle va chanter encore trois chants de même style dans l'après-midi.

Les jours suivants, elle chante encore beaucoup de la même façon. Elle évolue même vers l'humour...

Ghislaîne prend alors de plus en plus de place dans la classe.

... sur le moment je n'ai pas fait le lien entre « quand j'étais à peine née » et le mieux de Ghislaine... Ce qui est important, c'est que Ghislaine et les autres aient pu dire, sans se paniquer, sans paniquer le groupe, ce qu'ils avaient à dire.

Extraits de la B.T.R. 9-10 « De la parole qui surgit parfois »

UNE RECHERCHE SUR LA VOIX 

Une élève de la classe de la directrice entre. Elle parle très vite ; on comprend vaguement qu'elle apporte une circulaire... ce n'est pas trop difficile, puisqu'elle tient celle-ci ! 

Dès qu'elle a refermé la porte, nous éclatons de rire. Jean-Michel déclare : « Elle a dit : bloulou bloulou ! » Le maître suggère d'enregistrer ces drôles de paroles. Jean-Michel bondit devant le micro et continue son imitation. Hervé vient lui donner la réplique. La conversation s'installe. José intervient à son tour. Toute la classe est stupéfaite. Les « bavards » s'en donnent à coeur joie. Ils en rient de plaisir ! L'un d'eux propose : 

« tous ensemble » et on a un beau bruit de volière, de brouhaha de hall de gare, ou de... ou de... 

Nous sommes en face d'un objet sonore nouveau pour nous et plutôt humoristique. Anne-Marie demande : « On réécoute ? » L'effet de surprise s'atténue. Il ne reste que la construction sonore. 

On s'est bien amusé. Mais est-ce bien tout ? N'a-t-on pas domestiqué sa voix ? Ne l'a-t-on pas menée vers des chemins qui lui étaient inhabituels ? N'a-t-on pas, pour quelques instants, débloqué sa fantaisie créatrice ? 

N'a-t-on pas oublié, l'espace d'un petit bout de matin, tous les interdits qui chargent notre langage, retrouvé les cheminements d'un Henri Michaux, la démarche des peintres abstraits ou des enfants de l'École Freinet explorant les coulures de peinture ? 

N'a-t-on pas visité les limites du verbe et démonté le mécanisme de celui-ci ? Que reste-t-il quand on a enlevé le sens des mots ? Que se passet-il quand on se trouve oreille à oreille avec une langue étrangère ? On est face au support, face à la musique de la parole, face aux intonations. Et cette musique influence le langage et est influencée par lui, comme l'a dit le Docteur Tomatis, comme le constatent les chercheurs du Laboratoire d'ethno-musicologie du Musée de l'Homme. 

Les voix n'ont-elles pas été utilisées comme des instruments de musique, conversant entre eux, comme dans « what love » de Charlie Mingus, et nombre de recherches contemporaines ? 

De telles réalisations ne sont-elles pas typiques de la vie des enfants ? Pourquoi ne rentrentelles donc pas dans nos classes ? 

In Dossier Pédagogique 91-92-93 Musique libre

MUSIQUES « CONCRETES » 

Dans l'école nous échangeons quelquefois des élèves.

Un jour deux élèves de ma classe sont allés dans la classe de la collègue du C.M.2 pour participer à l'interview enregistrée de personnes ayant vécu la guerre de 14-18.

A leur retour, ils nous racontent ce qu'ils ont entendu, mais nous voulons en savoir plus long. Un enfant va chercher la bande magnétique. Triomphalement, il revient…

On met le magnétophone en route... mais surprise, il sort des bruits bizarres du haut-parleur : une voix piaille, une autre grogne. On entend en même temps une voix très aiguë et des borborygmes. 

Que s'est-il passé ? Rien que de très courant : sur notre magnéto deux pistes nous écoutons une bande enregistrée par un magnéto quatre pistes... dont deux pistes sont utilisées, de plus nous écoutons en 19 cm/s des enregistrements faits en 4,75 et en 9,5 cm/s.

Mais pour l'instant l'explication technique nous intéresse peu. Tout le monde rit. Denis, un malentendant, vient coller son oreille contre le hautparleur. Lui aussi apprécie.

Hervé, le responsable du magnéto - un C.E. L. tripote les têtes magnétiques, les monte, les descend : une voix grave vient de temps en temps, repart, revient et les rires redoublent.

Puis il pense à la technique du montage qu'il connaît bien. Il fait tourner les bobines à la main... alors là c'est encore mieux, il retourne la bande, remonte les têtes magnétiques et passe la bande à l'envers : la voix est grave, le borborygme aigu, il change de vitesse, s'affaire... Tout le monde est subjugué, c'est la même bande et pourtant c'est toujours différent... et c'est drôlement rigolo !

Jean-Patrice : « On pourrait faire de la musique comme ça ! » Allons-y 1 Jean-Patrice et Hervé essayent : les créations vocales reviennent dans la classe.

Le groupe des auditeurs s'effiloche, les tâtonnements des copains sont fortement concurrencés par les ateliers permanents...

Infatigablement, les enregistrements sont écoutés, bricolés, on essaie les voix, les percussions, la cithare trouvée dans une poubelle, on change les vitesses, on écoute la bande à l'envers, on tourne les bobines à la main.

Je vais chercher le magnéto de l'école. Je le branche au nôtre - en position de copie, touche pose enfoncée - quand les enfants veulent enregistrer, il leur suffit de relever cette touche. Quand les enfants on trouvé un effet intéressant, ils travaillent sur la bande originale (en la conservant) et enregistrent sur le deuxième magnétophone les effets obtenus.

Les essais dureront jusqu'à la fin de l'année. Les enfants sont fascinés, moi aussi d'ailleurs, par l'univers sonore qu'ils explorent. Un seul bruit enregistré peut produire des heures de créations, toujours renouvelées. Les critères esthétiques sont bousculés, on ne peut plus dire si c'est beau ou non, si ça plait ou non. Les enfants se trouvent devant l'inouï... devant un monde neuf dans lequel les facteurs d'échec ont disparu. Quelle impression pour des enfants de classe de perfectionnement !

Et les oeuvres de Pierre Henry ou de Schaeffer ne viennent que les confirmer dans leurs recherches.

La musique libre permet déjà une libération de l'enfant par une expression voilée : l'enfant est masqué comme derrière un castelet... mais ce sont les mots qui sont déguisés. Cela lui permet de s'exprimer avec moins de censure, de laisser beaucoup affleurer l'expression de ses pulsions, sans pour autant se mettre en insécurité, au contraire en utilisant ces pulsions. La sublimation est de fait dans la musique libre. Mais dans le cas de la musique concrète, l'expression est encore plus voilée et libérée de toute contrainte esthétique ou morale. L'enfant est libre devant un monde sans limites, sans interdits. Il se heurte cependant à la réalité qui est le matériel. Mais sans grand apprentissage, il arrive à produire des sons qui l'étonnent, le séduisent et l'emportent au-dedans et à l'extérieur de lui. 

Art enfantin n° 71
mars-avril 74

OLIVIER LE POÈTE 

Quand Olivier arrive dans la classe, il est impossible de l'approcher : il se bute, ou fonce sur l'intrus. C'est un enfant très sensible, inhibé et agressif. A la suite de son frère il découvre le chant libre, puis le poème oral. Il s'y lance, tête baissée, et produit énormément. Voici sa quatrième création : 

MOURIR EST UN JEU D'ENFANT  Mourir est dans dans un manteau mourir est dans le froid mourir est dans une porte qui nous regarde le silence est dans rien du tout est dans un pot de fleurs qui regarde un crayon de couleurs. La poignée, la poignée d'un manche d'outil est mort le silence est là on n'entend rien on n'entend que les oiseaux qui sifflent auprès de moi les oiseaux sont pas là les oiseaux sont plus là les oiseaux sont partis en Afrique pour voir les Noirs ! moi je vais avec eux je dirai (à) un oiseau emmène-moi en Afrique pour que je te voye un peu plus car moi je t'ai jamais vu, petit oiseau Toi petit oiseau tu peux foutre le camp si tu veux pas m'emmener Bon allez au revoir petit oiseau pip pipip le petit oiseau qui n'est pas gentil sera parti demain que le verrai plus moi je partirai dans ma maison où que je suis bien car là ici je suis bien je suis dans mon fauteuil que je dis rien je dis tout bas tout bas on n'entend rien du tout car moi je ne dis jamais rien quand on me dit quelque chose je réponds rien du tout car on m'embête moi je n'aime pas les questions j'aime pas rien du tout j'aime pas le manger j'aime pas les choux de Bruxelles j'aime pas rien du tout j'aime pas qu'on parle à mes oreilles car je fais un bond je fais un bond et je retourne sur mon fauteuil car moi je ne dis rien parce que le monde est là à me questionner comme je ne sais pas quoi je leur dis merde car je n'ai rien à dire qu'est-ce que j'aurais à dire j'aurais rien à dire car je n'ai rien fait et ils m'ont rien fait alors je dis rien je dis rien aux gens ils peuvent s'en aller à leur maison car je n'ai pas besoin d'eux car moi je suis bien tout seul mais on rencontre des gens qui nous questionnent aussi pour que je ne sais pas quoi une femme qui me dit une fois vous, vous avez des enfants ? je lui ai rien dit j'ai rien dit elle m'a poursuivi pour me dire si elle avait des si j'avais des enfants j'ai rien dit car elle c'est une chinoise qui m'a demandé ça.                                       Olivier

C'est dramatique d'un bout à l'autre. Mais il y a des moments très intenses, dans lesquels Olivier se fâche. Quelques images « surréalistes » pour se lancer... et c'est le déferlement. Olivier règle ses comptes... en sachant qu'il dit un poème et il retombe sur ses pieds - ou plutôt sur son fauteuil - et termine par la pirouette » c'est une chinoise qui m'a demandé ça ! »

Mais ne dit-il pas la vérité ? N'est-il pas vrai qu'il a toujours quelqu'un sur le râble, à la maison, à l'école, ne le questionne-t-on pas sans tenir compte de lui au bout du compte ? C'est clair ! Il est même trahi par les bestioles, qui ne peuvent rien pour lui !

Et grâce à la forme poétique il a pu nous lancer tout ça à la figure... et peut-être même parler au nom de tous les enfants ! Et nous avons pu l'écouter sans nous fâcher. Son comportement général signifiait ça.

Mais il fallait un lieu, une ambiance, une forme - la poésie orale - un couloir où l'on est avec les autres en étant à côté, un confident muet - le magnétophone. Et quel confident ! Il répète aux autres, si on le veut. On peut détruire, si on le veut, ce qu'on a dit. On peut rectifier, si on le veut, son message. On peut s'écouter pas uniquement à chaud, mais après.

Il permet de s'entendre de l'extérieur (avec un casque) tout en créant. Il joue le rôle de miroir avec en plus la possibilité de faire intervenir le temps.

Il impose ses propres lois comme tous les objets, les outils, et ce ne sont pas des lois imposées par les autres (du moins on l'ignore), mais des lois implicites et fonctionnelles. Il ne fait pas de cadeaux. Mais le mur auquel l'enfant se cogne offre-t-il des cadeaux ? Pourtant il faut bien reconnaître son existence, sa solidité sur laquelle on peut compter pour s'appuyer, et aussi l'existence de l'enfant qu'on est, qui existe puisqu'il a mal.

Tous les poèmes et les créations sonores d'Olivier, qu'il a présentés au groupe ont été accueillies... Olivier a été félicité. Par là-même il est devenu un être existant parmi des êtres qui lui reconnaissent sa propre identité.

A l'écoute de « Mourir est un jeu d'enfant » on lui a dit : « Il est beau ton poème ! »... On ne parlait pas du contenu, mais celui-ci était implicitement apprécié. C'est là un des mérites et des risques de l'Art Enfantin : parler de « l'art » c'est accepter ou refuser « l'artiste »... Pour la première fois Olivier avait pu dire ce qu'il avait sur le cœur... Il a quand même enregistré ensuite un chant « anglais » entrecoupé de « français ». « Français » particulièrement intéressant. Et un autre chant « anglais » très plaintif, dans lequel il pleure, crie, si fort que l'on vient voir dans le couloir ce qui se passe, et qui se termine sereinement, calmement.

Il enregistrera encore beaucoup de poèmes, de pièces de théâtre radiophonique (c'est spécial : le micro interdit de bouger trop). Les accessoires sont remplacés par des bruitages. Il inventera des pièces de théâtre, toujours avec Catherine. 

Faisons le bilan de l'année pour Olivier :

Il est beaucoup plus sociable, plus maître de soi. Il a progressé un peu en écriture. Pas mal en lecture. En calcul, il sait manipuler, vérifier sa monnaie. Il se sort d'histoires de calcul, avec des mesures, des pesées. Il a appris à additionner, soustraire, faire les multiplications par un nombre d'un chiffre. Il n'a toujours pas beaucoup de goût pour le dessin. Pour l'éducation physique, il a gagné en assurance et il ne se moque plus des plus faibles que lui. Il parle mieux et davantage. Son classeur est toujours en désordre mais il est devenu un chef de file. Il a entraîné Catherine H., Catherine B., Corinne, Ghislaine, Jocelyne, Marc, Jannique dans son sillage poétique. 

Quelques questions au sujet de l'évolution d'Olivier :
- Est-ce le fait d'avoir dit ce qu'il a dit ?
- Est-ce le fait qu'il ait été accueilli ?
- Est-ce le fait qu'il ait trouvé des copains, des copines ?
- Est-ce le fait des techniques de travail, socialisantes et structurantes ?
- Est-ce mon influence ?
qui ont amené cette évolution ? Je ne peux pas le dire mais ça pourrait bien être tout en même temps ! 

Extraits de la B.T.R. 9-10
De la parole qui surgit parfois

ÇA BARDE ! 

Suite à un incident à la récréation, les tensions sont telles que le travail se révèle impossible. Pas question d'attendre le jour du Conseil. Les protagonistes demandent un conseil extraordinaire. « D'accord je propose qu'on enregistre ». Je m'attends à une jolie corrida et me tiens prêt à soutenir le président de séance.

La discussion se déroule à peu près normalement. Les attaques sont dures, on répond vertement, mais on s'écoute et on parle à son tour. L'un des accusés, Pascal, est preneur de son. Bien que fortement impliqué, il donne la parole à qui la demande, sans monopoliser le micro, même quand il est agressé. Le conseil extraordinaire se déroule dans l'ordre.

Comment expliquer ça ? J'ai l'impression que le magnétophone y est pour quelque chose. Dire qu'il a joué un rôle de modérateur n'explique rien. Je crois plutôt que le fait d'enregistrer équivaut à un renforcement de la loi du conseil : le passage à l'acte est interdit, les créations imaginaires sont peu admises, tout doit passer par la parole, par les « défilés du signifiant », par le symbolique. N'est-ce pas aussi la fonction du magnétophone ? Renforcement de la foi qui permet la communication...

D'autre part, comme l'imprimerie, comme tous les outils, comme tous les objets, le magnétophone a ses propres lois qu'il impose. Il est sourd aux lamentations et comme un mur (comme je le disais précédemment) il ne fait pas de cadeaux... Un peu de réel, interdisant les envolées de l'imaginaire a peut-être joué un rôle de lest dans ce groupe en ébullition ? La réalité ramène... à la réalité. Ce conseil sera le dernier « conseil extraordinaire » de l'année, et les belligérants ne s'agresseront plus.

N.B. : Ne nous enthousiasmons pas trop vite, le magnétophone ne joue pas toujours ce rôle de modérateur, dans « Qui c'est l'conseil ? » son apparition provoque un fou-rire.

(Cf. Ca barde, L’Educateur n°4 du 15.11.80).

EDMOND LE MUTIQUE 

Edmond, 7 ans : un des petits nouveaux. Nerveux. Fils unique. Mutique l'année dernière au cours préparatoire. Maman très anxieuse : « Edmond a des problèmes « pisschologiques », il fait pipi au lit. J'ai consulté un « pischologue ». Son père était comme lui, il n'a jamais rien appris à l'école ; c'est ma belle-mère qui me l'a dit. Il se débrouille bien dans son travail quand même » m'a-t-elle confié, en présence d'Edmond. Les parents sont timides, mais sont en conflit violent avec leur voisin. Ils ont fait construire un pavillon, mais depuis, l'usine où travaillait la maman d'Edmond a fermé, et elle ne trouve pas d'autre employeur. Edmond ne parle pas à son père.

Le premier jour de classe, il ne parle pas. Le deuxième jour, il répond aux questions en lecture par monosyllabes. Le troisième jour, il dit qu'il a une histoire à nous raconter : au moment de le faire il se tait. J'interviens : « Tu as dis que tu avais une histoire, vas-y ! » Il se lance : « J'ai été chez Mémère, on a été promener... » Christian, Freddy et moi posons des questions. Nous apprenons qu'il est allé au cimetière avec son père, sa mère et sa mémère. Je propose qu'on le félicite. Toute la classe est d'accord.

Le quatrième jour, il parle encore au « quoi de neuf » du matin. Il a du mal à commencer. Je l'aide, il raconte la fugue de son chien.

Le cinquième jour, aidé par les questions de Loïc il décrit la promenade de son chien et les batailles (sanglantes) de petits soldats qu'il organise chez lui. Je lui propose d'enregistrer, en ajoutant que s'il le veut on pourra faire entendre la bande à sa mère : « Elle croit que tu ne parles pas... Comme ça elle t'entendra ! ».

Le sixième jour, il raconte qu'il construit des châteaux. En mathématique, nous nous classons en porteurs et non porteurs de lunettes pour nos présenter à nos correspondants. Quand son tour arrive, il reste pantois, un petit regard malicieux au coin de l'oeil, et ne répond pas aux questions formulées par les autres pour l'aider. Je lui dis : « Tu sais, si tu veux embêter ta maman, ce n'est pas comme ça qu'il faut faire : là, tu nous embêtes, nous ! Allez viens au tableau ! » Il se lève. Il a la braguette baissée. Je la lui remonte... et il répond correctement aux questions permettant de remplir le tableau !

Le septième jour il s'inscrit pour raconter. Sur ma proposition, il essaye d'enregistrer... mais rien ne sort ! On réécoute. Je dis : « On efface, ca ne compte pas ! » Il parle alors très très près du micro : « J'ai joué aux billes ! », Freddy, Eric, Graziella, Lucienne, Christian, Sylvie le questionnent et il répond. Freddy, le responsable du magnétophone, repasse l'enregistrement. Tout le monde rit. Edmond se bouche les oreilles, puis se détend, souriant.

Le huitième jour, il s'inscrit pour enregistrer. Il raconte ses jeux chez sa grand-mère : il a organisé un accident, un incendie avec ses petites voitures. La maison a brûlé, mais l'ambulance s'en est tirée.

Le neuvième jour de classe, jeudi 28 septembre, il enregistre dans les premiers - il est prioritaire puisqu'il est nouveau et qu'il parle peu en groupe - une histoire de petit oiseau. Il participe activement aux discussions.

Le soir sa mère vient le chercher. Je demande à Edmond, avant qu'il ne la rejoigne, s'il veut que je fasse entendre ses enregistrements. Il est d'accord. La maman est toute contente. Elle dit qu'Edmond m'aime bien, et qu'il n'a pas peur de moi. Mais elle est encore inquiète. Elle veut savoir ce qu'elle peut faire faire à son fils le soir. Je lui dis : « rien ! », et je propose à Edmond d'emporter des livres de la bibliothèque, s'il le veut évidemment. Il ne répond pas. Je le fais remarquer à la mère : « Il vous fait marcher ! » Elle avoue que ce silence la tracasse...

Edmond n'aura plus de difficulté pour s'exprimer oralement en classe. Deux ans plus tard il quittera la classe de perfectionnement pour un cours élémentaire 2^e année. 

In L'Éducateur n°11 du 15.04.82

Sans le magnétophone, comment aurais-je découvert le chant libre, les techniques parlées, et a fortiori la musique concrète ?

Jean-Louis Maudrin

Enfin... ce vieux rêve commence à devenir réalité : 

Quand la communication scolaire se conjugue avec la communication sociale 

Quel rêve ? 

Si l'histoire de l'audiovisuel dans la pédagogie Freinet commence très tôt, par la création en 1920, dans la Gironde, de la « Cinémathèque de l'Enseignement Laïc », il semble bien que c'est avec l'idée de la radio que se construit une pédagogie de l'audiovisuel, telle que l'évoque l'un de ses pionniers tenaces, Raymond Dufour :

« J'avais rencontré Freinet en décembre 1945 reconstitution de la C.E.L. (72 présents !) et en 1946 pendant le stage de Cannes, je fus bientôt bombardé responsable de la commission radio... numérotée 32.

Ma prospection auprès des porte-paroles de la radio... Weillé, Samy Simon, ne finit par être fructueuse que lorsque j'ai pu voir, revoir et surtout entendre Jean Thévenot. En le voyant mettre au point un disque pour son émission « On grave à domicile », il me parut évident de tenter avec des enfants la gravure sur disque...

1948 Congrès de Toulouse. Je lance (dans le vide et 1 600 oreilles, et autant d'yeux narquois) ce défi ! « Bientôt le journal scolaire imprimé sera remplacé par le journal parlé émis de nos classes » (Rires unanimes) ». 

Quels espoirs ? 

L'acquis des trente années de documents sonores illustrés devrait nous permettre d'évoluer à l'aise au milieu de la multiplication des radios libres. A nous de démontrer qu'une information correctement recueillie a intérêt à être traitée avant d'être diffusée...

A nous d'aider les enfants à distinguer l'accessoire de l'essentiel.

A nous de leur faire comprendre l'importance du choix, de la rigueur, de la concision exigée par une communication sonore authentique.

A nous de montrer que ce travail développera une meilleure maîtrise de la langue orale qui ne sera plus fugitive mais qu'il sera possible de soumettre à une critique individuelle ou du groupe avant de la soumettre aux auditeurs non scolaires (là voilà l'ouverture sur la vie) qui peuvent réagir pendant la diffusion...

A nous de montrer que le direct est difficile mais possible à condition de s'y préparer et de ne pas confondre expression libre et bavardages...

A quoi bon manipuler des appareils et des techniques si les productions ne trouvent jamais ou trop peu le chemin de la communication ?

A quoi bon écrire une rédaction ou préparer le montage d'une émission si elle doit rester enfermée dans sa page ou sa bobine au seul bénéfice de quelques privilégiés ???

Gabriel Barrier
Georges Bellot

Les bahuts à l'assaut des ondes 

La Brèche : revue du second degré (six mois de radio lycéenne). 

Les débuts 

L'idée traînait depuis longtemps : on rêvait sur des schémas d'émetteurs, on devinait les pistes possibles d'échanges, de correspondance par les ondes...

Pour ma part, j'avais eu quelques expériences ponctuelles mais très positives avec FR3. Je me souviens en particulier d'une émission en direct sur les journaux de classe avec des élèves de 1^re il y a quelques années. J'avais constaté la fascination exercée par le direct, le trac vite vaincu, l'aisance, l'esprit de répartie, les bonheurs imprévus d'expression (que sous-tendait une solide préparation). On aurait pu continuer : FR3 offrait au groupe départemental un créneau hebdomadaire. Mais on se méfiait de la radio « officielle », de l'animateur professionnel. Il fallait aussi y croire ets'yinvestir. En fait l'idée n'était pas mûre.

Puis il y eut le raz-de-marée des radios libres, à Bordeaux comme partout, le changement, un réel besoin de communiquer. A la suite de contacts entre le groupe départemental et une des radios libres les plus importantes de Bordeaux (par l'écoute et le nombre d'émissions, beaucoup plus que par les ressources) - radio essentîellement tournée vers la vie associative - une réunion eut lieu en novembre 1981, sur un projet d'émissions avec élèves du primaire et du secondaire.

C'est là que naquit l'idée d'un « projet » d'action éducative pour le second degré. D'où une nouvelle réunion à laquelle nous avions invité un certain nombre de collègues et d'élèves de l'agglomération bordelaise (portée de l'émetteur : 15 km environ de rayon). A vrai dire, nous fumes déçus de nous retrouver avec deux lycées et trois collèges seulement. D'autre part, il y avait désaccord sérieux de conception entre le lycée Montesquieu, partisan du direct et le lycée Mauriac qui, en raison des difficultés de déplacement (élèves habitant dans un rayon de 25 kilomètres) penchait plutôt pour des émissions pré-enregistrées au sein de clubs radios dans les divers établissements. Conflit aggravé par les préventions, les images de marque attachées aux deux établissements, les soupçons de mainmise par des adultes, ou des « groupuscules »...

Une nouvelle réunion en décembre permit de rédiger en commun un « projet d'action éducative », largement diffusé dans les établissements de l'agglomération, et qui, dans notre esprit - s'il avait été repris par d'autres, aurait pu augmenter les chances d'avis favorable... et le financement. C'était sans doute trop tard. Finalement, seul mon établissement déposa le P.A.E. dans les délais, et reçut une subvention qui permit l'achat de bandes, cassettes, micros, colleuse...

En fait, notre projet restait vague : c'était surtout un cadre ; une heure nous était accordée chaque semaine, le vendredi soir, de 18 h à 19 h (horaire qui émergeait largement dans les sondages). Mais qu'allait-on y mettre, et comment l'organiser !

Les étapes et les problèmes 

- La première émission.

Elle eut une publicité discrète, par prudence... Il s'agissait seulement de présenter l'émission. Or nous vîmes arriver une quarantaine de lycéens et collégiens. Le petit studio disposait heureusement de pièces annexes. Nous essayâmes d'endiguer le flot, en faisant venir les participants par vagues successives autour des deux micros, mais nous finîmes par y renoncer. Tout de suite quelques jeunes animateurs se révélèrent par leur aisance et leur à propos, se passant sans problème d'animateur adulte.

Quelques moments furent salués avec enthousiasme :
- Le choc du premier appel téléphonique : l'émotion de se savoir entendu par les auditeurs sans visage, la réaction immédiate du studio.
- L'arrivée imprévue au studio d'un lycéen auditeur à qui l'on passe aussitôt le micro...

Il est difficile de traduire avec le recul ces quelques moments de la vie intense. Les adultes présents eurent l'impression que, malgré l'improvisation, le désordre, le trac, la timidité des plus jeunes, c'était un bon départ, montrant la capacité des participants à se tirer d'affaire, et le vif intérêt qu'ils prenaient à l'entreprise.  

- Direct ou différé ?

Il fallait continuer. J'eus alors un conflit significatif. J'avais longuement parlé du projet dans mes classes (2^e et 1^ère). La matière ne manquait pas : les travaux d'ateliers avaient déjà donné lieu à divers débats et interviews enregistrées avec une technique acceptable en fin de trimestre. Il suffisait de. réécouter, de procéder à des montages, et je voyais toute une série d'émissions possibles qui auraient eu de nombreux avantages :
- Permettre à un maximum d'élèves d'être diffusés sur les ondes, des plus à l'aise aux plus timides (d'où la valorisation de ces derniers), la prise de la parole me paraissant a priori plus facile qu'au studio, en petit groupe, à l'intérieur d'une classe au C.D.I., entre copains.
- Permettre de participer à ceux - très nombreux - qui habitaient loin, ne pouvaient se déplacer même le vendredi soir à 18h.
- Constituer un prolongement nouveau et original de tout notre travail de classe, un élargissement, une ouverture sur l'extérieur, un autre type de correspondance, des appels...
- Entraîner des motivations nouvelles (recherche d'enquêtes, d'interviews, amélioration de la technique d'enregistrement... ) .
- Favoriser la cohésion de la classe à travers une entreprise commune, la construction d'une émission au nom de tout un groupe, au même titre qu'un journal de classe.

Tout cela me paraissait évident. L'émission d'une classe de seconde était prête. J'avais oublié l'impact de la première émission. Je pris peu à peu conscience de fortes réticences des premiers participants, issus de diverses classes de mon établissement : ils avaient goûté au direct, ils entendaient bien continuer avec ou sans l'accord d'un adulte dont ils se méfiaient a priori.

Je fis donc marche arrière, non sans inquiétude, quelques heures avant l'émission, en donnant carte blanche aux animateurs de première et terminale qui s'étaient révélés. J'eus connaissance du sujet choisi une heure avant : les rapports entre élèves et professeurs...

Le résultat, vu le manque de préparation, et le sujet, ne pouvait être que médiocre et explosif à la fois : manque évident de réflexion, redites nombreuses, bévues, maladresses techniques, piétinements jusqu'aux dernières minutes qui provoquèrent enfin les questions essentielles : et d'un autre côté, bouillonnement intense, interventions passionnées, nombreux appels téléphoniques d'adultes (parents, professeurs) et d'élèves. J'étais le seul adulte présent dans le studio, très anxieux et agréablement surpris, refusant de prendre le pouvoir par la parole, mais très impliqué et essayant tout de même de proposer quelques questions quand le débat s'embourbait. L'émission dépassa l'horaire prévu d'une demi-heure, généreusement accordée par le responsable de l'émission suivante.  

-Place des adultes.

La troisième émission, par un mouvement de balancier, imprévu, allait tomber dans un excès inverse. Elle devait être consacrée à la Pologne. Elle était prise en charge par un autre lycée de Bordeaux... en réalité, par un groupe d'enseignants plus que par un groupe d'élèves. L'exposé initial de 25 minutes provoqua une réaction brutale sur l'antenne, des jeunes qui se sentaient dépossédés de « leur émission », et qui réagissaient contre une forme « traditionnelle »d'information. 

- Élaboration d'un règlement.

Après ces deux émissions, le sentiment d'échec était tel, que les lycéens sentirent le besoin de trouver d'autres formules, à mi-chemin entre l'improvisation et la présence trop directive d'adultes. D'où une réunion de mise au point et d'explications entre les élèves des deux établissements pilotes, qui permit de dépasser les rivalités naissantes, les quiproquos, les procès d'intention. Voici le règlement qui fut alors élaboré :
- Chaque établissement prendra en charge une émission à tour de rôle, cherchera des personnes pouvant témoigner, en direct ou en différé.
- Il mettra au point un plan précis de l'émission (interventions, documents, musique... ).
- Il communiquera aux autres établissements, quelques jours à l'avance, par lettre circulaire, un plan succinct de l'émission en vue de favoriser l'échange, d'éviter les interventions inutiles.
Mon rôle - seul adulte, à ce moment-là, avec le président de la radio, - enseignant lui aussi - à suivre régulièrement l'entreprise, fut de tenir le secrétariat, d'établir avec les élèves le planning des projets, de favoriser les rencontres et les contacts, de diffuser l'information. 

- Les clubs-radio.

Tout le travail de préparation et de coordination fut facilité, dans les deux établissements pilotes, par la création des clubs radios, qui prirent place parmi les autres clubs de chaque foyer. Leurs buts :
- Rassembler les impressions positives et négatives des auditeurs (soit en réécoutant des cassettes enregistrées lors du direct, soit en écoutant la rediffusion que finit par faire l'émetteur, à notre demande, le mardi de 13 h à 14 h, pour favoriser l'écoute dans les foyers des établissements de Bordeaux).
Susciter des projets nouveaux:
- Organiser la préparation des émissions retenues. Grâce à un noyau d'élèves, dans chaque établissement, l'organisation se mit peu à peu en place, et grace à elle, l'émission hebdomadaire fut assurée sans à-coups (au total : 24 émissions, sans compter les rediffusions). Et mon travail fut allégé. 

Divers types d'émissions réalisées

- Le débat en direct, avec préparation et diffusion d'un plan ou d'un questionnaire.
- Le débat en direct, avec présence de quelques invités portant témoignage (exemple : Iturria, pour l'émission sur la bande dessinée, des militants de M.A.N. pour le Service Militaire, une Polonaise de Solidarité pour l'émission sur la Pologne... ).
- Le débat en direct, enrichi de pré-enregistrements (exemple : interview d'Agnès Laury, écrivain, ancienne prostituée) ce qui entraîna un très gros travail de montage, qui était aussi une initiation : comment réduire 30 minutes à 3 fois 2 minutes, selon le plan retenu pour l'émission.
- Le débat en différé, mais avec présencé de quelques participants au studio pour répondre au téléphone (exemple : enfants de divorcés, la vie en internat). Avantage : cela permet de faire participer des élèves, des classes, des établissements qui n'auraient pas pu venir au studio (éloignement, internat, horaires...).

Inconvénients : la rediffusion enlève toute la tension inséparable du direct, et l'émission est moins bonne. La réécoute en studio est moins attentive. - Le reportage et l'interview en différé, pour des personnes ne pouvant se déplacer au studio (interview d'un juge, d'Agnès Laury, d'un groupe de Mormons). Mêmes problèmes que dans le cas précédent.

Le projet envisageait une durée de trois mois. En fait le planning fut plein à craquer jusqu'au soir même du bac, et on eut besoin de quelques heures supplémentaires en semaine.

D'autres types d'émissions auraient pu être envisagés mais l'essentiel était de ne pas s'être enfermé dans un seul modèle. 

Bilan provisoire 

A partir d'une émission-bilan réalisée au bout de trois mois. 

Eléments positifs

- Les lycéens ont retenu en premier l'importance de cette tribune libre donnée à des jeunes ; d'où l'explosion invévitable des débuts, avec ses risques (mise en cause de personnes, en direct : je leur ai seulement rappelé que l'accusation de diffamation était toujours possible).
- Ils ont très vite vu les dangers de l'improvisation, la nécessité d'une information et d'une préparation sérieuses.

D'où le gros travail réalisé pour la plupart des émissions (lectures, contact avec des associations, des spécialistes, recherche de documents, mise au point d'un plan...) .

C'est surtout à ce niveau que j'ai pu intervenir.

- Les critiques des auditeurs et la réécoute les ont rendus sensibles à certaines exigences techniques : ne pas triturer le fil, parler près du micro (d'où le bricolage d'une perche avec micro suspendu par des élastiques à une boite de conserve... ). Certains ont découvert le travail passionnant du montage d'une bande. Quant au maniement de la table de mixage, lors du direct, il n'a pas offert de grosses difficultés, ce qui a permis une autonomie totale vis-à-vis des adultes et des responsables du studio.
- Mais il ne leur suffisait pas de s'exprimer, ils attendaient des réactions :

·          Réactions de leurs camarades lycéens d'abord la radio a suscité des réactions passionnées au sein d'un même établissement. C'est ainsi que le club Femmes, responsable d'une émission, jusque-là isolé et minoritaire, a pu s'exprimer, non sans mal, et se faire reconnaître, dans une certaine mesure.

·          La radio a aussi permis des contacts entre les lycéens d'établissements différents. Ce n'est pas si fréquent. Les images de marque et connotations attachées à tel ou tel établissement se sont estompées. Les lycéens ont découvert qu'ils avaient des problèmes communs.

·          Ils attendaient aussi et peut-être même surtout des réactions d'adultes, enseignants, parents... Il était important pour eux d'être reconnus, d'avoir une écoute adulte. Ils ont eu quelques auditeurs fidèles, de tous âges, curieux, amusés, surpris parfois par le sérieux des sujets choisis, auditeurs qui ont pris la peine de téléphoner, d'écrire leur intérêt, leur plaisir, parfois en de très longues et très riches lettres : « Certains parents ont découvert nos idées » (Denis). Sans compter tous ceux qui ne se sont jamais manifestés, sauf au hasard d'une rencontre de couloir, ou d'un geste inattendu, comme cette collègue proposant à ses élèves l'enregistrement sur cassette de l'émission de la veille.

- Ce fut bien entendu pour eux l'occasion de multiplier des contacts, une ouverture sur le monde : contacts avec des associations (le C.R.I., pour le proxénétisme , M.A.N. pour le service militaire, etc.), ce qui entraînait des réunions préparatoires, des lectures, des recherches. Notre radio étant tournée vers la vie associative, ces contacts ont été facilités. Il est même arrivé, à l'inverse, que des contacts dont nous avions eu l'initiative aient eu prolongements dans d'autres émissions de la radio (par exemple, pour les Femmes).
- Tous ces contacts ne pouvaient qu'apporter des prises de conscience à divers niveaux. « Quand j'arrivais à l'émission, j'avais mes petites idées ; après l'émission, il m'est arrivé de ne pas dormir la nuit, à remuer les arguments qui s'étaient échangés » (Sophie 1^e). Prise de conscience d'un autre ordre lorsqu'un commando masqué fit irruption un matin dans le studio (alors qu'une lycéenne était présente) pour une manceuvre d'intimidation qui visait une série d'émissions courageuses, consacrées aux massacres du Salvador. D'où communiqué de soutien des lycées, lu lors de l'émission suivante des « Bahuts ».
- Enfin être responsable d'une heure par semaine exige des prévisions à long terme, des engagements qu'il faut tenir coûte que coûte avec parfois des incidents, des défaillances auxquelles il faut remédier. Cet apprentissage de l'autonomie était difficile, vu la complexité de la coordination, l'extension que j'ai essayé de donner à plusieurs reprises, par lettres-circulaires : mon rôle de coordination est donc resté important. Mais un petit groupe d'élèves s'est senti de plus en plus concerné, a pris conscience qu'il faisait partie d'un ensemble, et a assisté tout naturellement à l'assemblée générale de la radio, ainsi qu'aux réunions hebdomadaires des responsables d'émissions. C'est ainsi que quelques élèves de terminale ont participé peu à peu à d'autres émissions, et ont même proposé des émissions nouvelles. Ils se sont très vite intégrés à la vie de cette radio, à ses problèmes. Ils se sont sentis très concernés par le passage à Bordeaux de la commission ministérielle pour les dérogations, par la cruelle absence de ressources des radios libres.
- Apprentissage du débat : par la réécoute critique, par les réactions des auditeurs, on découvre qu'il faut aller très vite vers l'essentiel, mettre au clair ses idées, écouter les autres, ne pas répondre à côté... Une heure passe très vite. D'où la confection de grands panneaux tels que : « il te reste 30 secondes », ou « tu sors du sujet ». apprentissage fragile certes, mais la comparaison avec certains débats d'adultes (émission de Michel Polac) n'était pas forcément au désavantage de notre émission. 

Éléments négatifs 

Nous aurions souhaité une participation d'établissements beaucoup plus nombreux. Seuls quatre lycées et un collège ont participé régulièrement. Les contacts personnels, entre élèves, semblent avoir été beaucoup plus efficaces que mes circulaires...

Dans chaque établissement, la proportion d'élèves participants et auditeurs n'a pas été aussi importante qu'on aurait pu le croire, malgré nos efforts d'information (tracts, affiches, intervention de quelques collègues).

Très peu d'enseignants se sont sentis concernés par l'entreprise, dans mon établissement, et dans les autres. Entreprise sentie probablement comme trop marginale par rapport au bac... C'est pourquoi mon investissement personnel est resté important, surtout au début. Je regrette de n'avoir pu donner suite à un travail de réflexion qui m'était proposé par le C.R.D.P., intéressé par l'expérience.

Malgré mes efforts, et malgré quelques prises de conscience, les « grands » (terminales) ont un peu écrasé les « petits » (élèves de collèges et secondes), à cause de la prééminence du direct, où ils étaient évidemment plus à l'aise. Pour rétablir l'équilibre, il aurait fallu maintenir absolument le différé, ou prévoir deux séries d'émissions, sans pour autant établir de cloisons étanches par niveaux.

Nous avons exploré quelques directions, quelques types d'émissions. Mais il y en aurait eu bien d'autres. Je regrette ainsi l'inexistence des émissions de création. Elles sont restées à l'état de projet. Il aurait sans doute fallu y consacrer un temps sans commune mesure avec les possibilités d'élèves et d'enseignants de lycées.

Finalement ce bilan a paru largement positif, malgré les réserves émises ci-dessus. L'équipe d'animation s'est donc donné rendez-vous à la rentrée, pour une nouvelle aventure. Juillet 1982. 

Jacques Brunet et l'équipe d'animation des
  « Bahuts à l'assaut des ondes »
R. T G. BP 20 Bordeaux Bourse
33024 Bordeaux
Maire-France et Valérie, du lycée Mauriac
Denis du lycée Montesquieu
Sylvie du lycée technique Saint-Louis. 

Annexes

Extraits du P.A.E. Buts du projet

 - Mettre en place une entreprise collective d'expression et de communication entre des groupes et classes différents, entre plusieurs établissements et pour un public varié, par le canal d'une radio locale.
- Permettre aux lycéens de rencontrer des personnes ou des groupes ouverts sur les problèmes du monde, et d'en débattre.
- Effectuer une activité en vraie grandeur grâce à un moyen de communication : la radio.
- Démythifier les médias en y participant effectivement.
- Aborder le problème de l'information.
- Favoriser l'expression multiforme des jeunes.
- Développer le sens de l'organisation, de la responsabilité, de la coordination en s'efforçant de travailler entre plusieurs établissements.
- Développer les qualités du jugement critique (tri des documents, travail de synthèse).
- Donner une forte motivation au travail autonome. 

Titres des émissions réalisées

- Rapports élèves-professeurs.
- Enfants de divorcés.
- Prostitution et proxénétisme.
- Le féminisme aujourd'hui.
- Des hommes au service des marginaux.
- Higelin.
- Bande dessinée (2 émissions).
- Les Beatles.
- Du théâtre chez les handicapés.
- Interview d'un juge.
- Interview de Mormons.
- La Pologne.
- La musique et les jeunes.
- Règlements intérieurs.
- Le comique.
- La contraception.
- L'union libre.
- Le service militaire en question.
- La vie en internat.
- Les jeunes et le vêtement.
- Interview d'Agnès Laury.
- Bilan. 

D'où une lettre ouverte à Michel Polac, après l'émission sur les radios libres et l'indigence de la participation des lycéens parisiens. 

Article paru dans La Brèche n° 82.
La pédagogie Freinet au second degré.
Novembre 1982. C.E.L. P.E.M.F. B.P. 109
06322 CANNES LA BOCCA

Introduction à un moyen d’expression et de communication audiovisuel pour un groupe d'adolescents

Il ne s'agit ici, en aucune manière, d'une « expérience », tout au plus d'une « récupération » de ce qui s'est déroulé de nombreuses fois et dans des conditions diverses. L'intention était ici :

- De proposer à des lycéens en congé et ne sachant trop à quoi occuper leurs loisirs, une activité susceptible de les intéresser.

- De leur prouver à eux-mêmes qu'ils étaient capables, en un temps limité, avec des règles de jeu précises et un matériel simple, de réaliser un montage diapo-son sur un thème choisi par eux.

- De disposer, par voie de conséquence, d'exemples de ce qu'il est possible à des jeunes de faire dans des conditions accessibles pour eux, avec un minimum d'aide au départ. 

Cette proposition était : 

Consacrer trois jours des congés de la Toussaint à l'apprentissage des techniques élémentaires de prise de vue de diapos couleurs, de prise de son avec magnétophone portatif, et de montage d'un diapo-son à images en succession court. Elle avait été faite à quatre lycéennes et deux lycéens de 2^d, 1^re et terminale.

Compte tenu du matériel disponible, il était possible de constituer deux équipes comprenant chacune deux filles et l'un des garcons. 

Les « règles du jeu » 

Compte tenu du temps disponible, j'ai décidé de « cadrer » en limitant :

- Les supports disponibles : bande son d'une durée maximum de 30 minutes pour les reportages, une pellicule 36 poses.

- La durée du montage final : 6 à 8 mn.

Seul est autorisé le son recueilli en reportage ou créé par l'équipe (donc impossibilité d'utiliser des disques).

Pour des raisons techniques (développement des dias), les reportages devront être terminés - au moins pour les photos - dès le premier soir.

Brève initiation à la manipulation des appareils. Les garçons connaissant déjà bien le maniement des appareils photos devront permettre aux filles de s'y essayer. Je fais confiance à leur agressivité pour veiller à ce qu'il en soit ainsi. 

Les reportages 

L'une des équipes a choisi un reportage sur les Gitans qui séjournent dans le voisinage de l'une des filles et dont elle est connue. Cela facilitera les contacts. De magnifiques et pittoresques images peuvent ainsi être fixées - du moins l'espère-t-on ! Malheureusement la cellule de l'appareil ne sera pas à la hauteur des circonstances : couleurs éclatantes des robes, chevelures ébouriffées mais dorées des enfants ne laisseront sur la pellicule que traces surexposées. Le son, par contre s'avère percutant : de quoi faire siffler les oreilles d'un maire « qui avait pourtant bien promis, au moment des élections... »

Le deuxième groupe avait décidé de tenter l'aventure d'une « enquête-coup de poing » sur le Cours Mirabeau. Une seule et même question posée aux passants : « Êtes-vous racistes ? » Certains silences en disent souvent plus long que réponses circonstanciées.

Si la technique photographique n'a pas, ici, joué de mauvais tours, s'est tout de même posé le problème de la mise en image : comment sortir d'un simple « défilé de têtes » des personnes interrogées ?

Comment rendre présente à l'image cette notion de racisme ?

Un détour sera donc fait par quelques chantiers pour compléter les « croquis » d'acheteurs maghrébins cueillis sur le marché.

Il faut souligner ici, pour être précis, le rôle joué par le garçon, entraîné déjà à ce type de reportage photo. Une expérience semblable avec des adultes m'a convaincu de la nécessité d'un minimum de maîtrise technique sans lequel le taux de réussite est insuffisant pour permettre ensuite un choix par élimination sans faiblesse de toute photo ne présentant pas une qualité technique satisfaisante quant à la lisibilité.

Nous touchons là au problème de la communication, lorsque le produit sort du cercle de ses créateurs, touchant ainsi un milieu récepteur non impliqué (donc peu enclin à l'indulgence) qui a besoin d'un message lisible ayant une relation non équivoque avec le son.

Il est bien certain que les conditions de cette réalisation ne pouvaient permettre d'atteindre un tel but, assez ambitieux, mais elles obligent à prendre conscience de ces problèmes. 

La réalisation 

Les diapositives étant développées par mes soins, chaque équipe peut se consacrer à la bande son, disposant de tout le matériel nécessaire pour procéder à un prémontage par copie des éléments intéressants de l'original.

Je dois noter le degré d'implication dans ce travail pourtant fastidieux : une équipe ira jusqu'à la transcription intégrale et minutée de l'original, ce qui lui permettra d'aller beaucoup plus vite au moment du montage.

Après une initiation à la technique du montage par coupage de la bande, je suis intervenu le moins possible : quelques « visites » de temps en temps pour suivre l'évaluation et surtout rappeler l'échéance et ce qui reste à faire. Éludant les questions sur le contenu, lorsqu'on me demande mon avis, je me contente de remarques techniques : « on entend des bruits de micro..., ici, il y a une rupture de ton... ou de rythme... là, le montage se sent... »

Mon but principal étant que chaque équipe puisse présenter un produit qui lui paraisse satisfaisant, j'ouvre mes collections de diapos au groupe dont l'appareil a été défaillant. Mais ça ne remplacera tout de même pas, et ils préféreront souvent conserver certaines des leurs, malgré leurs imperfections : il est bien certain qu'elles « collent » mieux avec le son. 

La présentation 

Elle se fait en présence de la plupart des parents. Bien qu'ayant accepté - peut-être assez heureux qu'on offre un loisir à leur enfant - je crois qu'ils étaient plutôt sceptiques sur nos chances de réussite.

D'où leur étonnement en voyant défiler les images tombant au moment voulu. Étonnement également devant la description de tout le travail fourni volontairement, l'acceptation des contraintes et des rigueurs qu'exige ce type de travail.

Étonnement également devant la gravité des sujets choisis, la hardiesse dont on fait preuve les enquêteurs.

Je crois que j'enfoncerais vraiment des portes ouvertes en insistant sur une autre constatation faite par tous ceux qui pratiquent de telles activités :

Cette capacité qu'ont les adolescents et les enfants de la « galaxie Marconi » à s'approprier les moyens de communication audiovisuelle. Mais alors, nous entrons là tout à fait dans la grande querelle : Y a-t-il un (des) langage(s) audiovisuel(s) ?

Orson Welles, à qui l'on demandait de parler de cette question, répondait : « De qui parlez-vous ? »

Pourtant, arrive actuellement à grand pas l'ère de « l'audiovisuel-objet d'enseignement » : avant même que les Inspecteurs Généraux aient eu le temps de nous bâtir un beau programme, fleurissent déjà les « manuels » d'initiation à la communication audiovisuelle » où l'on apprend à découper les images avec les outils et les termes de la sémiologie du discours écrit.

C'est pourquoi j'ai très envie de citer Pierre Schaeffer, dont j'ai, un jour déclenché la fureur (qui n'en demandait pas plus pour éclater), en prononçant devant lui la formule « lecture de l'image ») :

On peut bien dire, approximativement, que l'audiovisuel a deux composantes : le son et l'image, mais qui peuvent se composer de façons très variées et qui sont eux-mêmes très complexes.

Je commence donc par dire que cette prétention de « lire l'image » et cette référence à un langage qui est lui-même un système qu'il faudrait bougrement apprendre, est une erreur de référence, une erreur d'analogie et une négligence de recherche prodigieuses. On n a même pas compté le disparate. On n'a pas compris que ce n'est pas le même système : la lecture et J'écriture, ça a mis des millénaires à s'élaborer. Et ça s'apprend, en effet. Mais le système audiovisuel, hétéroclyte, disparate, est sorti tout à coup, comme un furoncle.

Vous dites qu'il y a des codes.

Vous savez très bien qu'il n'y en a pas.

Mais, même si nous prenons ce mot au sens large, au sens, si vous voulez, de « stipulations », alors, ce qu'on a mis dans une image, plus ou moins suggéré et plus ou moins dissimulé, lorsqu'on cherche à savoir ce qu'on a voulu dire, il y a un effet d'aller et retour qui ressemble bien à une codification et à un décodage.

Oui, mais le mot est extrêmement dangereux.

Que l'on dise qu'il y a, dans les moyens d'expression, des choses que l'on a voulu suggérer, c'est entrer dans le système beaucoup plus vaste : ça renvoie à beaucoup de notions très riches, tandis que, quand on parle de « code », ça renvoie au télégraphiste...

La langue est un système de signes. On code une langue. Mais elle passe par la parole, c'està-dire la présence, l'intonation, la part de musique qui est dans la voix.

Tout ça n'est pas synonyme. Quand je parle de« signe », je me réfère à Saussure : un rapport artificiel entre un contenant et un contenu et l'idée d'un concept attaché à une sonorité qui est ensuite traduit par écrit.

Rapprochez cela d'une image et d'un bruit vous voyez bien qu'une image n'est pas un concept attaché à un référent visuel ou sonore arbitraire. L'image, par définition, est le contraire d'un signe...

Alors, vous voyez bien pourquoi je suis violemment contre la « lecture d'images », parce que la lecture de l'image, ça consiste, justement, a apprendre à ne pas lire l'image. 

Toute l'ambition de ce Pourquoi-Comment ? aura été, précisément de témoigner de quelques pratiques pour aider les enfants et les adolescents à mieux maîtriser ce mode d'expresion et de communication qui imprègne leur quotidien.

CONSEILS PRATIQUES ET BIBLIOGRAPHIE 

La commission nationale audiovisuelle de l'I.C.E.M. met à la disposition des enseignants divers services : 

• CORRESPONDANCE SONORE : Ce service est en mesure de mettre en relation des classes qui désirent établir des échanges réguliers de documents sonores (bandes ou cassettes). Il suffit pour cela de demander une fiche à l'adresse ci-dessous et de la retourner dûment remplie au responsable des échanges dans la période précédant la rentrée ou mieux, lorsque cela est possible, dès le mois de juin.

• LA SONOTHÈQUE propose aux enseignants des enregistrements réalisés dans des classes Freinet, témoignages de techniques pédagogiques : exemples de débats, interviews, séquences de classe, etc.

• LA CINÉMATHÈQUE SUPER 8 regroupe des films réalisés dans des classes, notamment dans le domaine du cinéma d'animation. Il s'agit de créations originales.

• LE GROUPEMENT D'ACHAT est en mesure de fournir à des prix serrés le matériel nécessaire à la pratique des techniques sonores : magnétophone à cassette « amélioré », micro de bonne qualité, bandes magnétiques et cassettes, bobines vides, matériel de montage.

LA COMMISSION AUDIOVISUELLE COMPREND DIVERSES SOUS-COMMISSIONS: SON, PHOTO, CINÉMA D'ANIMATION, RADIOS LIBRES, VIDÉO. Elle organise chaque année UNE RENCONTRE NATIONALE AUDIOVISUELLE d'une durée de deux semaines au cours de laquelle est assurée une formation technique et pédagogique permettant par la suite de pratiquer utilement les techniques audiovisuelles. Au cours de ces stages sont également réalisées LES PRODUCTIONS AUDIOVISUELLES DE L'I.C.E.M. et notamment LES ALBUMS AUDIOVISUELS B.T. SON. 

Pour maintenir le lien entre ses membres, la commission édite UN BULLETIN TRIMESTRIEL qui regroupe des témoignages de pratiques, des textes de réflexion pédagogique, des informations techniques, et bien sûr des nouvelles de la commission. 

Pour tous renseignements, écrire à:
1. C. E. M.
Commission audiovisuelle
B. P. 109
06322 CANNES LA BOCCA CEDEX

 Pour votre documentation, vous pouvez lire (et acquérir à l'adresse ci-dessus) :
-       Dossier Pédagogique n° 119 La documentation audiovisuelle.
-           Dossier Pédagogique n° 159-160 – Expression sonore et musique.
-           B.T.J. n° 200 – Notre cinéma à nous.
-           B.T. n° 846 – Apprenons à photographier.
-           S.B.T. n° 181 - La photographie.
-           S.B.T. n° 283 - Réalise un dessin animé.
-           S.B.T. n° 387 - Cinéma d'animation.
-           S.B.T. n° 433 - Je développe tout seul des diapositives. 

Ce Pourquoi-Comment a été conçu par une équipe restreinte du secteur audiovisuel mais il est le fruit du travail et de la réflexion de nombreux camarades qui au cours des années, ont contribué à affiner notre pédagogie de l'audiovisuel.

Par ordre alphabétique : 

Madeleine et Gabriel Barrier - Dany et Jacques Baud - Annie et Georges Bellot - Monique et Christian Bertet - Robert Besse - Annie et Raymond Blancas - Marie-Jo et Christian Blosseville - Liliane Bon Jacques Brunet - Paulette Brun -Thérèse et Lucien Buisson - Michel Cahu - Daniel Carré - Pierre et Paulette Chaillou - Yvon Chalard - Jean-Claude Colson - Claude Curbale - Liliane Corre - Marcel Daoust Odile Delbancut - Bérénice et Jean-Claude Doussin -Marcelle Drillien - Raymond Dufour - Renée et Robert Dupuy - Fernand Ernult - Jean Fraboulet - Pierre Guérin - Marc Guétault - Éliane et Georges Hérinx - Alain Hymon - Jean-Pierre Jaubert - Paul Le Bohec - Éliane et Aimé Leclerc -Daniel Léger Pierre Legot - Jacqueline et Raymond Massicot - Jean-Louis Maudrin - Xavier Nicquevert - Suzon et Renée Papot - Gilbert Paris - Odette et Maurice Paulhies - Jocelyne Pied - Denise et Paul Poisson Nicole Redheuil -Jean Rousseau - Monique Rouyre - Françoise et André Royaux. 

Ce travail a été coordonné par Georges Bellot - Pierre Guérin - Jean-Pierre Jaubert et Xavier Nicquevert.

Photographies :

P. Guérin : p. 3, 24, 29, 65 - F. Goalec : p. 5, 32, 36, 64, 66, 71, 93 - G. Belle : p. 8, 10, 12, 15, 27, 44 J.-P. Jaubert : p. 31, 69, 77 - R. Ueberschlag : p. 74 - S. Mensillon : p. 76 - R. Massicot : p. 78, 81 - D. Léger : p. 84 - J. Brunet : p. 87, 89, 94 - Klaas Bekker : p. 85 - Photo X : p. 41, 60, 80. 

Collection coordonnée par Guy Champagne et Claude Cohen. 

POURQUOI INTRODUIRE
COMMENT ORGANISER, FAVORISER
DES ACTIVITÉS AUDIOVISUELLES
DANS UNE PÉDAGOGIE DE L'EXPRESSION
ET DE LA COMMUNICATION 

L'image et le son ont un rôle à jouer, égal au texte, surtout à notre époque où ils sont omniprésents pour tous les âges et toutes les couches sociales.

Le but de ce Pourquoi-Comment n'est pas de tenter un inventaire comparatif de tous les supports audiovisuels existants avec leurs avantages et leurs inconvénients ou leurs spécificités technologiques, mais dans un premier temps de montrer seulement quelles peuvent être les principales caractéristiques communes et comment l'audiovisuel a sa place naturelle parmi les outils d'expression dans une pédagogie de la communication.

L'audiovisuel n'est pas uniquement un simple « moyen d'enseignement » au service de l'expression, il est ainsi démystifié et maîtrisé, et enfants et adolescents acquièrent alors la faculté d'utiliser ces merveilleuses possibilités sans en être abusés et deviennent ainsi plus autonomes et plus responsables. 

Les POURQUOI-COMMENT de l'École Moderne
Pédagogie Freinet 

Au service de ce qui peut et doit déjà changer dans l'école et autour d'elle, une nouvelle collection d'ouvrages permettant à ceux qui débutent ou veulent infléchir leur pratique pédagogique d'aller à l'essentiel. 

Chacun de ces petits guides se veut un outil clair permettant, dans un domaine précis, de cerner rapidement le POURQUOI d'une démarche et le COMMENT d'une technique. 

Il présente :
- la description de pratiques et les fondements théoriques qui les sous-tendent,
- des conseils recentreurs pour leur mise en oeuvre réaliste,
- des témoignages conçus non comme modèles à imiter ou directives à suivre mais comme présentation de moments de vie propres à éclairer et soutenir la réflexion du lecteur, à lui permettre d'avoir ses propres initiatives.

Les « POURQUOI-COMMENT » s'adressent :
- aux enseignants de tous niveaux, intervenants directs dans le système scolaire,
- à tous les autres intervenants, appelés de plus en plus nombreux à jouer un rôle dans l'action éducative. Ils peuvent également être lus avec intérêt par les parents d'élèves qui pourront alors se faire une idée précise de ce que vivent les enfants dans une perspective éducative transformée, en classe ou ailleurs, et comprendre les raisons profondes des changements intervenus.

Déjà parus            
Correspondance scolaire et voyage-échange.
Les journaux scolaires.
Des activités audiovisuelles en pédagogie. 

©1984 - C.E.L. - Cannes n° I.S.B.N : 2.85311.016.8

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