Dans la classe coopérative, l'enfant, partant de son expression personnelle, est sans cesse concerné et, s'appuyant sur l'autre, sans cesse aidé. La dialectique entre moi et les autres se trouve réalisée au maximum.

Globalité fonctionnelle de la classe coopérative   

La classe coopérative ne se construit pas comme un méccano, tout est lié dialectiquement. Le texte libre n'est qu'une pièce dans un ensemble de pratiques.

Pluralité de l'expression

Le texte libre s'inscrit également dans une pédagogie qui suscite, donne les moyens et valorise une pluralité de champs d'expression. 

Organisation de l’espace et du temps 

La diversité des formes de travail impose une organisation complexe et précise. 

L'organisation au service de l'expression et de la fantaisie. F.OURY 

CHOIX DES ACTIVITÉS ET GESTION DU TEMPS 

L'écriture du texte doit être libre : l'enfant doit pouvoir choisir son sujet mais également le moment où il va l'écrire. Pour cela, l'enfant doit pouvoir organiser son travail. Il doit donc gérer l'emploi du temps de la classe où des moments de travail libre (ou individualisé : T.I.) sont prévus ; des moments sont également réservés à la communication des textes... 

Il est bon, pour les petites classes, d'avoir un emploi du temps dans lequel les enfants se retrouvent facilement. En début d'année, est définie une grille-emploi du temps qui, tenant compte des Instructions officielles, sert de guide aux enfants pour prévoir et pour organiser leurs activités. 

Des réajustements ont lieu en cours d'année. Chaque enfant reçoit une copie de cette grille. Après chaque moment de travail individualisé, toute production personnelle ou travail de recherche peut être communiqué au groupe. 

Cet ancrage coopératif est important, le groupe-classe étant à la fois produit et source des énergies individuelles, en même temps que régulateur des cheminements de chacun. Cette mise en commun est dans la dynamique du tâtonnement expérimental puisque le corps à corps avec la création ou la recherche conduit à la confrontation des initiatives et à la coopération. 

UNE NOUVELLE ORGANISATION DU TRAVAIL BASÉE SUR LES PLANS DE TRAVAIL. 

Avec le plan de travail, l'enfant devient autonome dans le cadre de certaines barrières qu'il a d'avance mesurées et acceptées. Dans les limites de ce cadre, il peut aller à son rythme, mesurer l'avancement de sa tâche, organiser son travail, puis l'évaluer coopérativement en réunion de coopérative. 

Les enfants passent ainsi du statut d'objet (manipulé, dirigé...) à celui de sujet (de ses propres activités). Et ceci est autant valable pour l'individu que pour le groupe dans lequel il s'insère. 

AMÉNAGEMENT DE L'ESPACE 

Il n'est plus possible d'ignorer que la pédagogie est étroitement liée à l'architecture des lieux où elle doit s'exercer. L'espace n'est pas neutre : il traduit une certaine conception de la formation et des rapports sociaux. 

Ainsi, une classe où l'expression libre trouve les moyens matériels d'être communiquée présente une disposition géographique, matérielle, qui est en ellemême une invitation à la communication : l'enfant doit pouvoir, quand il le désire trouver un lieu pour écrire seul ou en groupe, un lieu pour afficher ses productions et un atelier de reproduction. 

La classe-atelier tout en favorisant au maximum l'expression des enfants, permet aussi le travail au calme d'un enfant ou d'un groupe d'enfants (pour lire, se documenter, enregistrer...) ou le regroupement de toute la classe au coin-réunion. 

L'organisation de l'espace évolue parallèlement à la vie de la classe, à la mise en place d'outils et d'ateliers nouveaux. 

Pour conclure 

C'est la structure institutionnelle, création « volontariste » des enseignants qui va créer le champ d'appropriation du texte libre. 

L'expression libre, cette production personnelle conduisant à la création, passe donc par une organisation rationnelle du travail de l'individu et du groupe. L'action de l'adulte, ici encore, est essentielle : il lui incombe de mettre en ceuvre l'ensemble des moyens et des techniques nécessaires pour que l'enfant mobilise positivement ses possibilités latentes.

Un exemple de plan de travail

Trois moments d'une même pratique

Il y a pleinement « texte libre » à partir du moment où se met en place la batterie institutionnelle complète :

-           possibilité d'écrire librement,

-           possibilité de présenter ses productions,

-           possibilité de les diffuser. 

Écriture des textes 

1. APPORTS STIMULANT LA PRODUCTION DES TEXTES LIBRES 

Commencer l'année scolaire avec un groupe n'ayant jamais pratiqué l'expression libre en lui disant : «  Vous écrirez ce que vous voudrez, quand vous voudrez » serait prendre l'aboutissement d'une action de longue haleine pour son commencement. La liberté offerte, la page blanche, paralysent plus qu'elles ne libèrent les imaginations. Le démarrage a besoin d'être guidé car l'enfant ne peut passer sans transition d'un système directif autoritaire à un système souple et tolérant. 

L'institution de moments fréquents pour écrire des histoires, la présentation de textes différents de ceux qui existent dans les manuels, l'ouverture de la classe vers l'extérieur vont aider l'enfant dans ses premiers tâtonnements. 

Des moments fréquents étaient institués pour écrire des histoires... on en écrivait mais elles me semblaient peu satisfaisantes et peu expressives, et c'est avec la correspondance que l'écrit a pris une nouvelle dimension. Sur le conseil de ma correspondante, j'ai proposé aux enfants d'écrire des histoires pour étoffer leurs lettres trop succinctes. 

Françoise enseignante de classe unique (25 élèves) 

Dans l'emploi du temps de français, je consacrais le jeudi matin à l'expression écrite. Que faire ? Donner un sujet de rédaction aux enfants et leur demander de faire un devoir dessus ? Cela ne me disait rien. Dans un présentoir de livres, j'avais disposé des journaux scolaires. Le premier jeudi, j'ai donc décidé de lire des textes aux enfants. C'était nouveau pour eux et donc cela leur a plu. J'ai entendu : « On pourrait en faire, nous aussi. » J'ai sauté sur cette phrase qui a mis en route le texte libre dans la classe. Il n'était pas question pour moi de leur dire : « Eh bien ! jeudi prochain à la même heure vous écrirez des textes ». Je leur ai donc proposé d'en faire, eux aussi, quand ils le voudraient et je leur ai dit que nous pourrions les lire le jeudi matin. Et maintenant, tous les jeudis matin nous lisons les textes et les poèmes des enfants et nous en choisissons pour les envoyer, les enregistrer ou pour les mettre dans le journal. 

Marie-Claire, enseignante de cours moyen 

Le texte libre quand on est titulaire-mobile : 

Un autre état d'esprit :

La mise en place du texte libre dans une classe est une action progressive de longue haleine qui suppose un équipement important en matériel et en moyens du fait même des prolongements tels que le journal (imprimerie, photocopie, imprimante) la correspondance, etc. Un remplacement, qui plus est dans une classe traditionnelle non équipée, ne permet pas de se lancer dans une aventure de grande envergure. Alors, doit-on renoncer ? Les conditions de travail particulières du remplacement obligent à porter un autre regard sur le texte libre et à le pratiquer dans un autre état d'esprit. C'est ce que nous dit Mireille, institutrice de Z.I. L. : 

Réaliser des activités ponctuelles, créer une situation d'échange. 

Il est évident que l'instituteur qui remplace n'a pas le temps de se lancer dans des activités de longue durée, car il sait qu'il ne pourra pas exploiter lui-même tous leurs prolongements. Mais, s'il ne peut espérer de continuité dans son travail, il peut en profiter pour réaliser des activités immédiates et ponctuelles.Il peut faire découvrir aux enfants des poésies qu'il connaît et qu'il aime, des aspects de la nature susceptibles d'éveiller leur intérêt. 

Par exemple, on peut consulter des documents sur la peinture à travers les siècles, échanger des commentaires, réaliser soi-même des peintures que toute la classe commentera... on peut écouter des poésies lues par le remplaçant, en lire soi-même, en copier une pour l'apprendre, en écrire soi-même. 

Mais surtout, que ce soit en lisant des poésies, en regardant des peintures, en consultant des documents, il faut créer une situation d'échange. 

C'est le terrain le plus favorable pour qu'éclosent des textes libres.

2. ENTRAVES A LA PRODUCTION DES TEXTES LIBRES 

Certains élèves, soit déformés par des méthodes traditionnelles scolastiques, soit paralysés par leur histoire socioculturelle ont du mal à investir la pratique du texte libre. Ne pouvant pas encore s'affranchir de leurs blocages, ils en sont réduits aux clichés habituels d'une langue impersonnelle ou au silence. L'enfant n'est pas libre d'écrire ou de ne pas écrire s'il a été conditionné à ne pas être libre de sa parole. Il a inévitablement intégré un certain nombre d'interdits socioculturels. 

Certains interdits sont issus directement des attitudes et comportements des parents. D'autres sont le fruit de la conscience, plus ou moins diffuse, chez un enfant, du décalage qui existe entre ses capacités et le niveau de savoir-faire reconnu par l'école. Aux effets de ce décalage s'ajoutent, selon un même processus, ceux du décalage entre la nature de ses vécus, de ses préoccupations et la nature de ceux reconnus par l'école. 

Une autre limite tient souvent aux goûts et aux compétences des enseignants qui, souvent inconsciemment, privilégient certains types de recherches, de textes. Il est important que les éducateurs apprennent à diversifier leur capacité d'accueil. Il faut qu'ils puissent se réjouir de :

Beau matin du printemps, dans la douceur du jour...
Mais aussi de :
Il était une fois une pauvre vieille femme...
Ou encore :
Un singe, deux lapins, trois loups, quatre kangourous…
De la fable à la comptine, du récit au roman, de la lettre au poème, l'enseignant doit étendre le champ de ses acceptations.

Le travail en équipe apporte une solution intéressante à cet écueil. 

3. L'ADULTE EST PRÉSENT ET DISPONIBLE 

L'organisation de la classe permet le travail individuel, elle rend le maître plus disponible pour les enfants qui ont besoin de son intervention. 

On se contente trop souvent de laisser l'enfant libre d'écrire ce qui lui plaît. La part du maître ne commence qu'au moment de la mise au net. C'est, au contraire, avant qu'il faut agir. Pendant les heures ou les minutes de travail libre, il faut se mettre à côté des hésitants, les aider à trouver des thèmes à exprimer, aider les idées à éclore et à s'extérioriser. 

C. FREINET 

Cette attitude nous semble plus efficace qu'une exhortation « rituelle » du maître. Cette dernière n'est toutefois pas à exclure totalement, tout dépend du niveau de compétence et de motivation d'un enfant 

Tu n'as pas écrit de texte depuis un petit moment. 

Ou, mieux : 

Tu pourrais raconter ta partie de pêche. 

Il est néanmoins important d'avoir conscience qu'un enfant n'est actif, dans le sens d'activité intelligente, que lorsqu'il ressent, consciemment et personnellement, le besoin de son activité aux fins de sa réalisation. Ce but n'est pas atteint aussi longtemps qu'il faut suggérer les problèmes. 

Cette disponibilité de l'adulte facilite l'investissement de la pratique du texte libre par l'ensemble des élèves. A partir de là peut émerger une réelle démarche d'écriture et une appropriation de la langue écrite. 

C'est ce qui a permis à C. Freinet de créer le concept de « littérature enfantine » en éditant des textes d'enfants dans les « gerbes », les livrets de « bibliothèque enfantine », les albums, les revues documentaires. Plus tard, J Magazine, la revue de ceux qui commencent à lire est allée dans le même sens. 

A partir de là, la boucle est bouclée, les enfants « écrivains » sont édités et cette édition enrichit le champ d'influence établi initialement. 

4. LA COOPÉRATION FACILITE L'ÉCRITURE DES TEXTES, 

Dans nos classes coopératives, les enfants ne sont pas isolés. La paralysie devant la page blanche, si elle existe, est tempérée par la présence et le concours des autres : c'est ainsi que celui qui tombe en panne s'adresse à un voisin qui lui donnera le coup de pouce nécessaire à la poursuite de son récit. 

C'est ainsi que celui qui veut recevoir un avis lit son texte au copain pour juger de l'effet produit et, le cas échéant apporter les retouches nécessaires. 

L'entraide est institutionnalisée, de la recherche des idées à celle de leur mise en forme en passant par les difficultés à surmonter (orthographe, syntaxe...). 

La coopération entre enfants, composante de la stratégie mise en œuvre par l'adulte, est essentielle pour l'éveil du désir d'expression chez l'enfant et l'adolescent. Elle est, chez les plus timides, les plus fragiles, un élément déterminant qui leur fait franchir la frontière séparant les possibilités latentes et l'acte accompli. 

Discussion et recherche coopérative 

On peut établir, avec le groupe, une liste la plus large possible de toutes les choses qu'on peut écrire :

-           ce qu'on a fait le dimanche ;

-           ce qui te met en colère ;

-           un rêve ;

-           ce que tu feras quand tu seras adulte ;

-           la suite d'une histoire qu'on a aimée ;

-           une histoire pour faire peur ;

-           le compte rendu d'une observation ;

-           si tu étais une fée, un magicien... 

De la même façon, on pourra chercher dans les textes de la classe, dans les livres qu'on aime, les ingrédients nécessaires à la réussite de ces textes :

-           effets de suspense ;

-           permanence des personnages ;

-           pertinences ou invraisemblances de détails

-           … 

5. ACTIVITÉS ET OUTILS INCITATEURS A L'ÉCRITURE 

Un certain nombre d'incitations, l'emploi d'outils facilitant l'émergence de l'expression écrite peuvent se justifier à certains moments. 

a) Projets collectifs 

La vie coopérative de la classe donne naissance à des projets collectifs de production (albums, scénari...). La participation à de tels projets en tant que coconcepteur et/ou en tant que corédacteur permet souvent le démarrage de l'expression écrite. En effet, la participation à une création littéraire collective est moins implicante. Le champ de réussite est plus abordable car la responsabilité de l'oeuvre face aux normes plus ou moins explicites incombe au groupe et non à un individu isolé. 

Dans ce cas, le travail de création n'est pas un acte purement individuel et, s'il est malgré tout soumis aux regards critiques, ce n'est jamais dans une situation où l'auteur est seul face aux autres. 

Aux effets bénéfiques dus à la vie coopérative instituée par l'enseignant, s'ajoute le rôle que celui-ci peut jouer pendant l'écriture des textes auprès des apprentis créateurs. Il peut apporter son aide dans la conception de ce travail coopératif d'autant mieux qu'il a vécu lui-même les événements à décrire (visites, enquêtes...). 

Une passerelle entre la production de comptes rendus objectifs (type enquête) et d'écrits personnels issus de la vie de l'enfant ou de son imaginaire va s'installer ainsi progressivement. 

b) Outils incitateurs 

Il est souhaitable que des enfants qui commencent à éprouver l'envie d'écrire mais sont encore victimes de leurs blocages puissent avoir recours à des documents incitateurs à l'écriture : documents porteurs de stimulations visuelles et/ ou auditives et/ou littéraires... (32). 

Dans ce cas, il ne s'agit pas encore de textes libres mais la pratique libre de ces productions écrites socialisées va habituer l'enfant à rédiger ses idées et à présenter son travail aux autres.

 La socialisation des textes à l'intérieur de la classe 

L'écriture d'un texte n'est que la première étape de l'institution - texte libre. 

Une des grandes nouveautés du mouvement Freinet est d'avoir introduit en pédagogie, un processus de production qui ne soit pas amputé de ses corollaires, la socialisation et la consommation. C'est à l'intérieur du circuit de production (au sens marxiste du terme) que circule l'épistémé (33), alors que dans la pédagogie traditionnelle, celle-ci est injectée du dehors. 

P.CLANCHÉ 

L'affichage, les moments de bilan et de regroupement où un enfant peut lire son texte au groupe, toutes les institutions d'échanges propres à chaque classe, permettent cette socialisation. 

1.    LA COMMUNICATION DES TEXTES EST UN MOMENT D'INTENSE ÉCOUTE. 

La socialisation des textes et de leurs trouvailles n'a évidemment rien à voir avec une normalisation imposée par le maître. C'est un moment de plaisir où chacun peut communiquer son texte et essayer de surprendre, de faire réagir ou de faire partager une émotion, une expérience, à ses camarades. Ce moment où chacun peut, alternativement, éprouver un plaisir narcissique en présentant son texte ou trouver son compte de fantasmatisation en écoutant ou lisant les productions de ses camarades, devient un temps important, attendu par les enfants. C'est, pour une part, de la qualité de cette écoute, que va résulter l'investissement des enfants dans l'activité d'écriture. 

2.    LA COMMUNICATION DES TEXTES N'EST PAS SIMPLE LECTURE. 

C'est le moment où naissent les échanges interindividuels, où les opinions se construisent. 

La classe pose des questions, donne son avis. 

Les suggestions exprimées (on ne comprend pas très bien ce passage, tu devrais insister sur tel point...) permettront souvent à l'auteur de reprendre son texte, seul ou aidé d'un camarade ou du maître pour modifier les passages « incompris » ou à développer. 

Au cours de ces mises au point orales, on rétablit la capacité de communication du texte, et on engrange pour de futures productions. On le vérifie lorsque les enfants disent : 

- Cette fois, tu ne t'es pas trompé.
- Tu as tenu compte des remarques qui tont été faites.
- Je voudrais dire à Etienne que son texte est drôlement bien et amusant. Son idée de faire parler la chaise me plaît.
- Claude a bien choisi le nom de son oiseau extraordinaire : « Plume d'or ». Ca va bien. 

Au cours de l'échange dialectique qui s'instaure entre lecteur et auditeur, l'enfant prend conscience de l'effet que produit son texte par rapport à l'ensemble de la production habituelle, par telle structure de son texte qu'il expérimente et modifie en fonction de l'accueil reçu. 

Cette évaluation directe devient une aide positive pour l'amélioration immédiate ou future des textes. L'adulte, lui, doit veiller à cette « positivité » des critiques, et mettre en valeur les productions originales qui seraient, éventuellement, mal accueillies. 

3.    L'HÉTÉROGÉNÉITÉ DU GROUPE-CLASSE FAVORISE LA MULTIPLICITÉ DES PISTES DE PRODUCTION 

L'enfant qui écrit un texte subit évidemment la contrainte de sa culture familiale et des formes d'expression dont il a hérité mais il se trouve parmi d'autres écrivants. Ceux-ci vont lui fournir des formes nouvelles et surtout des pistes de réflexion, de jeux, de structures qu'il n'avait encore pu explorer. S'il conserve son expression personnelle, il peut se servir avec profit de tout ce que lui apportent les autres. 

Le groupe provoque une certaine escalade de l'audace. Un premier pas de l'un est suivi d'un second pas de l'autre... Et c'est le grand déferlement... Cela peut se passer au niveau des recherches sonores, de l'expression de la tendresse, de la contestation ou du comique... 

Un matin, deux enfants du cours moyen 1^re année sont venus lire un texte intitulé : « La classe à la piscine ». Ils avaient inventé une série de péripéties survenant à leur classe, lors d'une séance de natation. 

Chaque enfant était nommément l'objet d'un incident comique ou dramatique 

« Bruno plongea sur Nathalie qui s'enfonça et tapa le fond de la piscine. Daniel, qui courait derrière Stéphane, glissa et se cassa la jambe... » 

Le texte fut accueilli par des applaudissements. On leur demanda comment ils avaient eu l'idée d'écrire cette histoire. On a aimé ce texte parce qu'il était drôle, parce qu’il parlait de tous les camarades... En tous cas, il a été le facteur déclenchant d'une série d'autres textes qui fleurirent quotidiennement pendant des semaines, avec des titres aussi variés que « la classe à la neige », « la classe en Afrique », « la classe au bal »... 

Un jour, cependant, l'un des instigateurs de cette mode prit la parole pour dire que tous les textes finissaient par se ressembler, et qu'il serait temps de, changer de sujet. En attendant, des enfants qui n'écrivaient pas s'étaient « débloqués », et avaient découvert le plaisir d'écrire, et souvent de travailler en groupes. On rassembla dans un album les aventures de la classe. 

Voici un autre exemple de reprise active favorisée par la socialisation des textes. Dans un cours moyen 1^re et 2^e année, Hélène présente le texte suivant au début octobre : 

Le lapin jaune qui voulait être rouge 

Il était une fois un lapin jaune qui voulait être rouge. Sa mère lui disait : « Non, tu ne peux pas être rouge, c'est la nature. » Mais le petit lapin insistait. Alors sa mère lui disait : « Va te coucher, tu m'énerves ». Et le petit lapin allait se coucher et sa maman disait : « Ouf, il est parti ! » 

Ce texte relient l'attention de ses camarades, touchés manifestement par ce problème de couleur de poils. La fin, cependant, provoque quelques insatisfactions. Le lendemain, Estelle propose le texte suivant : 

Le lapin rose 

Il était une fois un lapin rose qui s'ennuyait car il n'était pas comme les autres lapins. Un jour, une lapine blanche passa ; elle lui dit : « Qu'y a-t-il mon garçon, pourquoi pleures-tu ?
- Parce que je ne suis pas blanc comme toi.
- Ne t'en fais pas, je vais arranger ça, suis-moi. »
En chemin, ils rencontrèrent des lapins marron, noirs, blancs, gris. Ils arrivèrent devant une grande maison rouge et bleue. Ils frappèrent à la porte.
Un grand monsieur ouvrit. C'était un magicien. Ils entrèrent dans la maison et le magicien transforma le lapin rose en lapin blanc. Il fut très content.

Une discussion passionnante suivit la lecture de ce texte, chacun proposant des fins différentes. 

Le texte d'Hélène, repris par Estelle, déboucha finalement sur un débat sur le racisme, preuve que le travail textuel et l'exercice de l'esprit critique peuvent faire bon ménage et se renforcer mutuellement. 

Nous terminerons par un court extrait des travaux en chantier dans la classe de Jeannette Go (C.M.2 - École Frédéric-Mireur à Draguignan (83) où les reprises actives sont encouragées. 

1. Texte de départ réalisé par Dalila (en relation thématique avec un texte antérieurement produit et quatre fois repris) : 

Il y avait très longtemps vivait une poule qui n'était pas comme les autres, elle était voleuse. Elle vivait dans une ferme. Un jour la poule s'enfuit. Elle alla jusqu'au marché et rentra dans une bijouterie. Toute contente, sans savoir où elle était, elle regarda autour d'elle : les colliers, les bracelets, les bagues, les montres, tout était en or.
A la ferme, le fermier et la fermière la cherchaient partout mais ils ne la trouvaient pas. Ils étaient tristes car c'était la seule poule qu'ils avaient. 

Etc. 

2. Transformation opérée par Hassiba (le passage au futur mute la connotation « conte » en une sorte de prophétie, du moins, il exprime le désir) : 

Un jour, j'aurai une poule qui ne sera pas comme les autres. Elle vivra dans ma ferme. Un jour ma poule s'enfuira jusqu'au marché et rentrera dans une bijouterie. Toute contente, sans savoir où elle sera, elle regardera autour d'elle. Les colliers, les bracelets, les bagues, les montres, tout sera en or. Je chercherai ma poule mais ne la trouverai pas, Je serai triste car ce sera la seule poule que j'aurai.
Etc. 

3. Texte repris par son auteur, Dalila (le passage au « je » constitue une mutation spectaculaire du texte : ce que nous appelions « faire remonter le latent à la surface... ») 

Je ne suis pas comme les autres, je suis voleuse, je vis dans une ferme.

Un jour je me suis enfuie. Je rentre dans une bijouterie. Toute contente, sans savoir où je suis, je regarde autour de moi ; les colliers, les bracelets, les bagues, les montres, tout est en or.

A la ferme, le fermier et la fermière me cherchent partout. Mais ils ne me trouvent pas. Ils sont tristes car je suis la seule poule qu'ils aient. 

Etc. 

4. Reprise par Jean-Bernard (sur le mode rhétorique de l'hésitation qui « oralise » le texte) : 

La puce heu ! la poule. 

Il y avait très longtemps vivait un chien heu ! une poule qui n'était pas belle heu ! pas comme les chiens heu ! pas comme les autres. Elle était gourmande heu ! voleuse. Elle vivait dans une fleur heu ! dans un camion heu ! pardon, dans une ferme. Un jour le chien heu ! la girafe heu ! repardon la poule s'enfuit. Elle alla au pré heu ! au marché. Et rentra dans une boucherie heu ! dans une bijouterie. Toute méchante heu ! contente, sans savoir où elle était, elle regarde autour d'elle. Les bonbons, les pains flûte, les colliers, les bracelets, les bagues, les montres, tout était en pierre heu ! en or. A l'aéroport... à la ferme, le fermier et la mère heu ! la fermière la regardaient... la cherchaient partout, mais ils ne la trouvèrent pas. Ils n'étaient pas tristes zut ! ils étaient tristes car c'était la seule girafe heu ! la seule poule qu'ils avaient. Etc. 

4.    L'EXPOSITION « INSTITUTIONNALISÉE » MET EN VALEUR LES PRODUCTIONS RÉALISÉES 

En plus des bilans quotidiens où peuvent être présentés les textes qui viennent d'être écrits au brouillon, un moment spécial est institué concluant une période de travail d'une ou deux semaines selon la durée d'un plan de travail. 

Dans ce cadre, une présentation des textes illustrés, mis en affiches, tapés à la machine ou imprimés, mis en musique ou joués (théâtre, marionnettes) est organisée. Un exemple de moment « institutionnalisé » de socialisation en classe unique : 

Samedi-télé 

Le samedi en rentrant à l'école, le responsable du jour installe la télé, le magnétophone, les chaises et les coussins. Le responsable du jour regarde sur le tableau des âges. Il dit : « Ce matin, c'est Marc qui présente samedi- télé ». D'abord on présente les livres, les textes libres qu'on a écrits dans la semaine, nos poésies, nos chansons, les recettes de cuisine et les jeux s'il y en a. Après le samedi-télé, on agrafe tous les textes pour en faire un album qu'on envoie aux correspondants. Avant, on en choisit pour notre journal à l'imprimerie.

David et Claude 

Toutefois il est à noter qu'il peut être dangereux de donner au texte une concrétisation excessive quand celui-ci n'est qu'une « pirouette » ou quand il remonte des profondeurs de l'être et ne doit pas être exposé trop longuement à la surface. 

5.    LA SOCIALISATION DES TEXTES CRÉE OU RENFORCE UNE DYNAMIQUE D'ÉCRITURE 

Les prochains textes seront le lieu de réinvestissement de telle ou telle trouvaille (personnage, développement de l'action, lieu, effet comique...) ou de telle ou telle structure que l'enfant a repérée dans les textes présentés et qu'il a investie. Récupération, modification, transformation, travestissement travaillent à l'enrichissement de la culture collective, des référents littéraires de la communauté classe. C'est cette dialectique groupe/individu qui va permettre la mise en place d'un savoir écrire toujours plus performant et créateur. 

Reproduction et échange 

La pratique du texte libre dans la classe est étroitement liée à la pratique des échanges scolaires. 

Si l'on néglige cette motivation qu'apportent l'imprimerie, le limographe, le journal scolaire, la correspondance interscolaire, le texte libre risque fort de n'être qu'un éclair sans lendemain... 

C.FREINET 

Le texte libre s'inscrit dans une pédagogie du travail. Le texte libre est une réalisation tangible qui va être l'objet d'une communication. 

Mais cet objet ne va assumer toute sa valeur de communication écrite que matérialisé et échangé hors de son lieu de production. Aussi, nous efforçons-nous d'élargir la socialisation des textes, valorisation sociale de l'écriture, au-delà des limites de la classe par l'utilisation des moyens de communication les plus divers. 

L'acte d'écrire n'est pas l'expression gratuite d'une liberté égoïste « d'auteur » mais procède d'une motivation liée organiquement à l'existence d'un circuit d'échanges. 

En intégrant les textes individuels dans une structure de diffusion, nous donnons un ancrage social à l'acte d'écrire. Ainsi, aux yeux de l'enfant, le texte apparaît comme un authentique objet de communication, pris en charge et pris en compte par la collectivité-classe qui le lit, le critique, le met en page, le reproduit et le diffuse.

Le journal, reflet de la vie de la classe, rassemble les individus autour de son élaboration ; il symbolise le groupe car il est fait des paroles de chacun et devient , de ce fait, une oeuvre gérée coopérativement dont chacun se sent responsable. Mais, surtout, s'adressant à des lecteurs hors de la classe, il crée la nécessité pour être intéressant, de n'y produire que des textes complets et compréhensibles hors de leur contexte d'élaboration. 

1. LE CHOIX DES TEXTES, UNE ENTREPRISE DÉLICATE 

a) Les enfants vont donc choisir dans leurs productions, leurs meilleures réussites pour les communiquer hors de la classe. 

Différentes techniques sont employées dans les diverses classes du mouvement Freinet, pour permettre le choix des textes qui seront diffusés dans le journal. Ce choix n'est pas intangible, il épouse l'évolution de la vie de la classe. 

·          Présentation et vote 

C'est la pratique historiquement la plus ancienne, mais elle tend à être abandonnée par un grand nombre de camarades qui lui reprochent l'inégalité ou l'injustice que peut entraîner le vote majoritaire. Elle peut être néanmoins efficace, notamment pour démarrer. 

Chaque enfant lit ou fait lire ses productions. Il importe que cette présentation soit périodique (une ou deux fois par semaine) et empreinte d'une certaine solennité ; un président de séance assure la liberté de parole de chaque auteur et inscrit les titres des textes au tableau. Après cette présentation les enfants votent pour choisir le texte qu'ils ont préféré. Ce choix peut être précédé d'une discussion sur les textes.

·          Le groupe choisit les textes à mettre dans le journal après proposition de l'auteur. 

L'auteur propose au groupe son texte pour le journal. La discussion qui suit la lecture aide l'auteur à évaluer son texte. C'est un banc d'essai et il peut poser la question : 

- Est-ce que je peux imprimer ce texte ? 

La réponse vient, immédiate, ou après discussion. Finalement, le groupe devient la référence qui délivre l'autorisation de faire sortir le texte de la classe. 

·          Le groupe aide l'auteur à choisir un texte pour le journal dans sa production 

Quand un enfant a écrit un certain nombre de textes (défini par la classe), il peut relire ses productions au groupe qui l'aide à en choisir une pour le journal. 

·          Une place est réservée à chaque coopérateur dans le journal. 

L'auteur propose un texte choisi dans ses productions, pour le journal, en réunion de coopérative. 

Chacune de ces techniques de choix a des avantages et des inconvénients. Seule la pratique déterminera celle qui répondra le mieux aux besoins d'une classe (élèves et adulte) en fonction de son organisation et des désirs de ses membres. 

Dans tous les cas, la règle retenue pour choisir un texte est connue de tous, son application ne dépend pas de la subjectivité du maître. Elle peut être modifiée en réunion de coopérative. 

b) Les textes non choisis 

Dans un but d'efficacité maximum, dans certaines classes, les textes non choisis pour le journal sont également échangés dans un circuit de lecture, plus modeste, entre trois ou quatre classes qui correspondent ou s'échangent des travaux : 

- les textes sont agrafés chaque semaine et constituent un album qui tourne dans le circuit constitué,

- les textes d'un même enfant sont agrafés chaque mois et constituent des recueils personnels. 

Dans d'autres classes, les textes non choisis sont recopiés et illustrés sur un classeur ou dans une pochette, propriété de chaque enfant. 

Ils peuvent, associés aux productions de la classe, constituer le « livre de vie » personnel de chacun. 

2. LES TECHNIQUES DE REPRODUCTION 

Cet aspect matériel de la pratique du texte libre est essentiel ; pour diffuser leurs textes à l'extérieur de la classe, il faut mettre à la disposition des enfants des outils performants et adaptés. 

Les enseignants regroupés dans l'Institut coopératif de l'École moderne de Célestin Freinet ont toujours recherché, amélioré ou fabriqué les outils qui leur paraissaient le mieux répondre à ce besoin. Conscients de l'importance fondamentale du matériel et des outils pédagogiques, ils ont toujours essayé de faire diffuser ceux-ci par la Coopérative de l'Enseignement laïc créée par Freinet puis, aujourd'hui par les Publications de l'École moderne française qui ont pris le relais de la Coopérative. 

a) Techniques manuelles de reproduction : l'imprimerie, le limographe, la sérigraphie. 

L'imprimerie à l'école a longtemps été le meilleur de ces outils, non seulement par les possibilités immédiates et directes qu'elle offre pour magnifier les textes des enfants mais aussi par l'élan qu'elle donne à toute l'activité scolaire. 

Les anciennes techniques de reproduction ne sont pas à délaisser. Elles permettent une activité à la fois manuelle et intellectuelle, créative et répétitive, personnelle et coopérative. Avec elles la technique pédagogique du texte libre trouve une unité dans la mesure où elles lient la pensée, l'activité manuelle des enfants et la vie du groupe-classe. 

b) Techniques de reproduction électroniques 

Depuis quelques années, le développement et la diffusion de techniques plus sophistiquées ont permis une diversification des moyens de reproduction dans les classes et en a ainsi diversifié les productions. 

La diffusion de matériel de reprographie (photocopieur, photograveur...) jointe à l'utilisation de la machine à écrire a permis de donner une parution plus fréquente au journal scolaire en écourtant les délais de fabrication. 

L'utilisation de l'ordinateur (traitement de texte) et de l'imprimante a également offert un outil intéressant aux enfants. Dans le domaine des échanges rapides à diffusions restreintes ou de créations collectives entre plusieurs classes, la télématique « interactive » est un instrument incomparable. 

c) Ces techniques de reproduction ne sont d'ailleurs pas concurrentes, elles peuvent être utilisées alternativement selon les objectifs et les préférences des enfants. Certaines précautions méritent néanmoins d'être prises pour ne pas dénaturer ces activités. 

Ainsi, même avec les techniques électroniques, les enfants doivent participer au maximum au travail de reproduction. 

Dans la mesure du possible (âge des enfants...), ils doivent assurer la frappe et le maquettage des articles, titrage, mise en page et décoration, afin que le journal reste le fruit de leur travail coopératif. Ainsi, le journal scolaire (textes libres reproductions-échanges) continuera à jouer un rôle décisif dans la réorganisation pédagogique du travail scolaire tout en structurant les rapports sociaux : un enfant ne peut produire seul un numéro de journal. Cette réalisation coopérative s'inscrit obligatoirement dans la vie générale de la classe. Il va falloir tenir compte des demandes d'utilisation d'un même outil (machine à écrire, imprimante ou imprimerie) par différents enfants. Il va donc falloir inscrire ces moments de réalisation dans le temps collectif. C'est toute l'organisation de la classe qui se structure autour des outils de reproduction. 

3. ÉCHANGES ET OUVERTURE SUR L'EXTÉRIEUR  

a) Diffusion 

C'est parce qu'il sera diffusé dans le quartier, le village, envoyé aux correspondants, échangé avec d'autres journaux que le journal scolaire est un outil privilégié de la communication écrite et qu'il porte en lui la reconnaissance de la parole des enfants. 

Le journal scolaire est l'outil indispensable à l'échange interscolaire. L'école sera désormais liée à plusieurs écoles semblables à la vôtre, situées aux divers coins de France et du monde. 

C. FREINET 

b) Norme et censure du texte imprimé 

La diffusion du texte imprimé, impose un choix et une réflexion préalable par les enfants. 

Échanger un journal scolaire, c'est vouloir lui donner un droit d'existence, de reconnaissance. 

C'est poser à la classe des problèmes de censure ; quels contenus, quelle lisibilité, quelle esthétique donner à un journal pour que celui-ci soit lu, critiqué, pour qu'il gagne l'intérêt des lecteurs. 

Ce choix, cette réflexion qui ne sont pas imposés par des exigences scolaires, mais par des contingences sociales, vont permettre une approche des notions de normes et de censure. 

Pierre nous lisait justement une histoire amusante où il racontait ses jeux du mercredi. Il avait pris des oeufs dans le poulailler, fait un feu dans un pré loin des « grands » et essayé de cuire une omelette en compagnie de plusieurs copains. Mais la casserole était trouée... 

On passe au vote. Tous les doigts sont prêts à se lever. Soudain, notre écrivain qui, dans un éclair a réalisé le risque de la publication, essaie et parvient à manipuler le groupe en faisant de grands gestes très expressifs (le risque était gros pour lui !). Tous les doigts se sont baissés, un autre texte a été élu. 

Ensuite, il s'est expliqué :
« Parce que le journal, maman le lira, et alors... » 

Ce qui m'a paru important, c'est cette prise de conscience soudaine du risque de publication. 

c) Le journal scolaire : outil de démystification 

Il est reconnu que fabriquer un journal (écrit, sonore voire télévisuel), le rédiger, le diffuser, l'échanger constituent une excellente expérience permettant d'appréhender les problèmes de l'information et d'exercer un esprit critique face à ce qui est publié. 

d) Organiser l'écho aux écrits qu'on reçoit 

Les journaux, les albums, les lettres collectives que reçoit la classe sont l'occasion de réflexions, remarques... qui sont à leur tour rédigées et adressées aux auteurs concernées.

 Ouverture vers la culture et part du maître 

Le texte libre permet à l'enfant d'être l'acteur de l'apprentissage de sa langue par tâtonnements répétés sous un réseau d'influences diverses.

Ces progrès, l'enfant les fera immanquablement par tâtonnement expérimental, par l'usage que nous allons opérer de ces premiers écrits. 

C. FREINET 

La classe Freinet est organisée pour accueillir et susciter l'expression des enfants, non pour qu'ils en restent à un particularisme culturel limitant chacun à la reproduction « aveugle » des habitudes culturelles forgées dans le milieu socio-familial, mais pour que chacun accède par des voies personnelles à une véritable culture émancipatrice. 

Il s'agit alors de cultiver l'enfant sur ses propres racines qui plongent dans son expérience quotidienne et qui le rattachent, non seulement à lui-même mais à son temps. 

H. WALLON 

Importance d'une intervention personnalisée et adaptée de l'enseignant 

C'est en forgeant qu'on devient forgeron. (Proverbe français.)

C'est en se trompant qu'on apprend. (Proverbe italien.)

La pratique fait le maître. (Proverbe allemand.) 

En fait, pour apprendre à écrire, il faut à l'enfant une pratique d'écriture authentique, socialisée dans un circuit d'échanges et un enseignant compétent.

Cet enseignant a une lourde charge. Il facilite et organise, comme nous l'avons vu, une liberté d'expression sans laquelle il n'y a pas d'apprentissage véritable. Il est le médiateur de la culture. Une bonne connaissance de la création littéraire, de la linguistique et de la sociologie favorise les apports stimulants et adaptés.

La tâche de l'enseignant va être d'accueillir ce que l'enfant exprime, même maladroitement, et d'installer celui-ci dans un travail d'énonciation écrite. Pour cela, le maître doit créer un climat de confiance. 

1. DURANT LES PREMIERS APPRENTISSAGES 

et aussi longtemps qu'il le faudra, l'enseignant demeure non seulement « l'écrivain public », c'est-à-dire le technicien de l'écriture graphique, mais « l'accoucheur de pensées » des enfants. 

a) Élaboration collective des textes pour le livre de vie de la classe ou le « petit journal » quotidien. 

·              Le bilan d'événements, d'activités, ayant déclenché l'intérêt général, 

tels que la visite du photographe, l'entrée d'un animal dans la classe, le compte rendu d'une promenade, ou la réalisation d'un projet collectif engagent à élaborer un texte ensemble ou en petit groupe. 

La motivation essentielle de ces textes est l'expérience que l'on veut transmettre à d'autres (parents, correspondants...) ou conserver pour en garder un souvenir précis. 

·              Beaucoup d'activités de la classe déclenchent l'imagination et la création d'histoires. 

Ainsi, les ateliers de créations (peinture, terre, dessin...) suscitent, chez les enfants en activité des commentaires, des « fabulations », des inventions verbales.

Des histoires peuvent ainsi prendre naissance ; elles pourront être reprises et organisées, par un petit groupe d'enfants volontaires, l'adulte servant de secrétaire. 

Si l'élaboration des textes collectifs se fait à partir des interventions des enfants, ces textes, par le jeu de l'interaction (34) ne sont jamais une simple transcription écrite du langage oral, mais une « traduction » qui implique une organisation particulière propre à la variante écrite de la langue française.