Mais il peut être instructif (pour l'adulte) de laisser causer (sur) la télé...

Histoire d'une enquête 

Ceci n'était pas la première enquête que nous faisions. Nous avons commencé par des enquêtes plus modestes, sur des intérêts immédiats, ne nécessitant pas un long travail de préparation ni d'exploitation. Donc, dans le vécu de chacun, l'enquête existait déjà. Son utilité aussi    : d'abord nous renseigner, en tirer un document pour notre fichier, et aussi en faire profiter les lecteurs du journal et nos correspondants.

Pour moi, ces contacts avec le milieu extérieur réel, me paraissent un indispensable complément à l'expression libre, un salutaire contact avec le monde adulte du travail, et une bouffée d'air frais supplémentaire, dans la classe, qui a tendance à être isolée dans l'école : classe de perfectionnement, méthodes pédagogiques différentes, communications peu enthousiastes du maître avec ses collègues (cf. certaines chroniques Grain de sable). Donc, en plus des lecteurs du journal, en plus des correspondants, l'enquête est un élément de plus qui nous raccroche au monde et nous permet d'ignorer superbement, l'école anaérobie. 

1. Origine - motivation

Nous en avions déjà parlé au « Quoi de neuf », au sujet d'un feu. Les correspondants viennent de nous envoyer un album sur les têtards. Or, la règle implicite, veut que nous répondions par un autre album. De toute façon l'enquête est toujours accueillie avec joie : NOUS SORTONS de l'école, et l'expérience a prouvé qu'une enquête/album est toujours l'occasion pour certains d'épisodes pittoresques, et de dépassements de soi, surtout lors de la confection de l'album, oeuvre coopérative par excellence.

2. Préparation

- Jeudi après-midi : « Qu'aimerions- nous savoir ? » Chacun propose des questions qu'il se pose ou qu'il aimerait voir poser. L'animation est grande. Chacun veut que ses questions soient inscrites. Certains teigneux admettent difficilement que des questions saugrenues ne soient pas retenues (exemple Thierry : Est-ce que les bottes, ça troue les chaussettes ? De toute façon, le fait qu'elle ne soit pas inscrite, ne l'empêche pas de la poser). Je suis donc au tableau, et note les questions dans l'ordre où elles arrivent. Deux élèves gênent et boudent : gêneurs deux fois, ils resteront à l'école. Deux enfants recopient les questions. 

Est-ce que les habits sont à vous ? Est-ce qu'ils peuvent griller les feux rouges ? Est-ce qu'il arrive qu'un pompier prenne feu ? Qui c'est le patron, qui les paye ? Combien mesurent les échelles ? Est-ce qu'on peut être mis à la porte, est-ce qu'un pompier peut être chômeur ? (C'est évidemment Guy, qui pose cette question, son pere est sans travail, et ça crée des disputes à la maison). Est-ce que vous habitez à /a caserne, etc. En tout une trentaine de questions. 

- Vendredi matin : Roberto, malgré sa rage de dents, a -tenu à venir. J'ai classé toutes les questions en quatre parties (et les ai recopiées au tableau).

- La vie des pompiers.

- Le matériel.

- Le feu.

- Les blessés. 

On se partage les questions, après s'être répartis en quatre équipes de trois ou quatre. Chacun inscrit « ses » questions. Ce ne sont pas forcément celles qu'il a posées jeudi, mais il les note jalousement. Ce qui explique cette phrase du compte rendu limographié dans le journal : « Danièle, sur le chemin, lisait ses questions. Elle n'a pas vu un pylône : BOUM ! On n'a pas appelé les pompiers). Les équipes se font en tenant compte à la fois des affinités, et des niveaux en comportement : impossible de laisser le bébé Valérie, jouer sur le trajet ou les lieux de l'enquête ; c'est « maman Katia », une grande maternelle, que Valérie aime bien, qui la gardera avec elle. Christian, qui ne se pilote pas toujours, ne peut faire équipe avec Mohamed, l'acrobate indépendant, etc. Ça discute, ça dispute, et j'utilise le cas échéant mon droit de veto. L'expérience et une enquête interrompue (un accident avait été évité de justesse), ont montré à tous que ces règles étaient indispensables. Si nous discutons maintenant c'est pour qu'elles soient indiscutables sur les lieux de l'enquête. 

Nous parlons, donc, et établissons (ou rappelons) les règles sans lesquelles l'enquête n'aurait pas lieu :

- Trajet : un devant pour s'arrêter aux carrefours et un derrière pour faire activer. On marche sur le trottoir.

- A la caserne, on ne court pas, on ne touche rien sans autorisation. On réfléchit avant de poser une question (n'y a-t-on pas déjà répondu). On écoute poliment, puis : « M'sieur, j'ai pas bien compris ». On regarde, on écoute, 

on note, on dessine. Quand le maître lève le bras, on s'arrête de parler, et on se rassemble, on va dire quelque chose que tous doivent entendre. 

Tout le monde est d'accord, on peut partir tranquilles. Une règle de vie bafouée entraînerait le retour immédiat à l'école. Les deux gêneurs/ boudeurs d'hier, resteront à leur grand regret dans une classe. 

- Le vendredi après-midi : Nous partons à 14 heures, à pied (2 km de trajet). Il fait beau, on est content. En passant le portail, les élèves « normaux », qui attendent la sonnerie et le bon vouloir des maîtres pour rentrer, regardent tristement les anormaux du perf. s'en aller, et leur posent des questions. Certains frères et soeurs, d'élèves de la classe, sont au courant et le disent aux curieux (on en a parlé dans la famille). 

L'enquête durera 2 heures et demi. Les enfants ont posé leurs questions (il y en a eu pas mal d'improvisées, en surplus, et certaines chamailleries sur le chemin du retour, « Il a posé ma question et j'ai pas pu la dire ») ... Le caporal chef des pompiers a exposé pas mal de choses. Tout le monde n'a pas tout entendu, ni tout compris. Devant le zèle et le langage technique de notre hôte, j'ai dû faire le « président de séance », pour redire en langage clair ce qui venait d'être exposé, et permettre aux enfants de demander des éclaircissements. Sans qu'on s'en aperçoive, Luisa, la gitane sauvageonne, et Mohamed, ont fait parier un standardiste, et ont ramené des renseignements inattendus. Horreur, quelques photos de dames nues, à l'atelier mécanique, ont mis de l'excitation chez les meuniers. Le grand Mario a laissé tomber : Ils ont jamais rien vu ! ... 

Sur le retour, ça discute beaucoup. On échange les impressions, on projette déjà ce qu'on va raconter, dessiner, etc. Bref, on commence déjà l'album. 

3. Le retour - L'album 

Chacun savait qu'on ferait un album, et a rapporté le plus de renseignements possibles. Samedi matin, je me retrouve devant le tableau, et chacun parle. Le plan de l'enquête réapparaît, identique à celui des questions, mais cette fois avec des réponses. Des titres, des mots techniques s'inscrivent : pompier volontaire, standard, fourgon pompe tonne, verrins, etc. Ce qui avait été perçu d'une façon diffuse et fragmentaire, éparpille se remet en ordre. On précise des termes, on corrige ce qui n'avait pas été ou mal compris, etc. 

Petit à petit, l'ensemble de la visite s'est inscrit blanc sur noir. Il faut maintenant passer à la rédaction de l'album. En face des titres ou des mots techniques, des noms s'inscrivent. 

On retrouve quatre équipes. Elles sont évidemment différentes de celles de l'enquête, car basées cette fois, sur les capacités en écriture et dessins. Dans une classe de perfectionnement à niveaux multiples, la chose n'est pas aisée, car là aussi, les critères affectifs et de caractères interviennent. Les ceintures de judo en écriture, français, comportement, les résultats aux sociogrammes (avec qui aimes-tu travailler, jouer, à qui acceptes-tu d'obéir), jouent là aussi, un rôle capital. Ce n'est pas impossible (loin de là), mais sans organisation, il vaut mieux renoncer à ce genre de travail et parler de « ces enfants-là » avec qui on ne peut pas faire comme avec les autres. 

Cette organisation permet en une matinée à tous, de travailler (selon son rythme)

-          écrire,

-          se faire corriger, mettre au point le brouillon avec le maître,

-          recopier parfaitement, - se faire contrôler,

-          illustrer,

... et au maître d'aider, corriger, etc. 

L'entraide est de rigueur, et chacun n'apporte que ce qu'il veut et peut, Souvent plus. L'album, œuvre de tous, doit sortir. Chacun l'attend. 

La feuille où chacun a écrit son texte, impeccablement (ça doit pouvoir être lu, sinon, inutile de faire l'album), est collée sur un carton 21 x 29,7, qu'un équipier ou l'auteur a illustré (feutres, encre de Chine, peinture, etc.) en laissant la place du texte. 

Les cartons sont assemblés en accordéon, de façon à ce que les corres puissent l'afficher s'iis le désirent (un album agrafé est inexploitable collectivement). Le maître s'occupe des titres (en avril, Christiane, passée ceinture verte[1] en écriture, pourra aussi s'en occuper). Certains tiennent à dessiner leurs titres. C'est leur affaire, mais l'album, c'est la nôtre, il ne doit pas en pâtir : ainsi certains progrès, chez les débiles psycho-moteurs... 

Mais quel que soit son apport, chacun peut dire « notre » album. Viviane, semi-éducable, Q.I. de 40, paraît-il, n'a retenu de la visite, que ce qui a été l'occasion d'une victoire pour elle : quasi mutique, elle a levé le doigt, et osé poser sa question, non prévue : « Quoi c'est ça ? » « Ça », c'est un vieux poste de T.S.F., abandonné à l'atelier. Dans l'album, « son » poste figure un dessin, et dessous, elle a écrit toute seule un poste.

L'album circulera dans les familles, qui parfois écriront ce qu'elles en pensent, et le deuxième exemplaire (nous l'avons fait en double), partira chez les corres. Un résumé, fait par le maître, tiré au limographe, figurera dans le journal de la classe. Voici ce résumé : 

Le 2 avril 1979, M. Croze, caporal-chef, nous a fait visiter... La caserne des pompiers de Béziers, et a répondu à nos questions.

• Les pompiers professionnels logent à la caserne avec leur famille.
• Les pompiers volontaires viennent passer une nuit par semaine à la caserne, dans un dortoir de 30 lits.
• Le standard reçoit tous les appels téléphoniques, sur 13 téléphones :
• 2 téléphones pour ce qui n'est pas urgent appeler le 28.45.62.
• 4 téléphones rouges pour les urgences, appeler le 18.
• 7 téléphones sont reliés aux grands magasins de la ville (Mammouth, Moderne etc.) et à l'hôpital (Béziers et Montpellier).

• Les pompiers disposent d'une quinzaine de véhicules :

o       des fourgons pompe tonne pour éteindre les feux (3 000 litres d'eau et 700 mètres de lances),

o       des camions portant du matériel,

• des jeeps avec le téléphone,
• un camion avec une échelle de 30 mètres,
• une ambulance,
• une dépanneuse.

Nous avons vu aussi

• des verrins (comme des crics), pour écarter les tôles,
• des coussins gonflables pour soulever des voitures,
• un canot à moteur et du matériel pour les hommes-grenouilles,
• une tour de 33 mètres de haut pour faire sécher les lances,
• les vestes de cuir, les casques et les bottes,
• une pompe à main de 1867 (du temps de nos arrières-grands-pères).

Autrefois, les pompiers ne s'occupaient que des feux, mais aujourd'hui, ils s'occupent de beaucoup de choses : les accidents de la route, les noyés, les asphyxiés, les gens piqués par les guêpes et les abeilles, les accidents d'avion et de trains. Les pompiers ont deux patrons : le Maire de Béziers et le Préfet de l'Hérault.

Danièle, sur le chemin, lisait ses questions, et elle n'a pas vu une pancarte : BOUM ! On n'a pas appelé les pompiers ! ...

(Résumé de notre album)

4. Sous produits

Causette du 20 avril au matin : Il y a eu un feu, les pompiers étaient là. Mohamed précise : « Il y avait un fourgon pompe tonne. Ils ont pris l'eau à la bouche d'incendie ».

L'enquête a permis aussi de rapporter une foule de « problèmes » (cf. « Artisans Pédagogiques » n° 2 P. 27). La moisson est si riche que nous les publions aussi dans le journal, au limographe.

Grâce aux pompiers... nous ne manquons plus de problèmes.

1. Les pompiers professionnels sont de garde 36 heures, et se reposent 36 heures.
2. Les volontaires passent une nuit à la caserne par semaine. La nuit dure de 19 heures à 6 heures 30.
3. Le personnel de bureau travaille 8 heures par jour, et fait 40 heures par semaine.
4. Si les pompiers remplissent tous leurs camions :

1 camion de 1000 l, 2 fourgons de 3000 l, 2 fourgons de 2500 l, une arroseuse de 5000 l,1 camion de 6000 l, 1 jeep de 300 l. Ça en fait des litres ! Et des hectolitres ?

5. Le débit de la pompe est de 30 m3 par heure (1 m3 = 1 000 l).
6. Sur le fourgon, il y a deux fois 200 m de lances enroulées, et 300 m sur les placards des côtés.
7. Les pompiers sont payés 40 % par la mairie, et 60 % par le préfet...

Les « ceintures blanches » chercheront le n° 6 en mesurant dans la cour.

Les « jaunes » trouveront les opérations et ce qu'ils pourront des numéros 1, 2 et 4.

Les « oranges », s'ils trouvent les numéros 1, 2, 4 et 6 chercheront les 3 et 5, puis le 7, et peut-être passeront ceinture verte.

Cherchez vous aussi, si vous voulez... 

Toutes les enquêtes ne sont pas aussi préparées. Certaines ne sont des enquêtes qu'a posteriori : un compte rendu pour le journal, après une promenade. Cette année il y a eu :

-          Visite du quartier

-          Les dégâts des eaux dans le quartier

-          Le travail des vitriers

-          La caserne des pompiers. 

L'année suivante

-          Visite de la gare

-          Une station de pompage l'Orb (la rivière de Béziers)

-          Les vieilles rues

-          Le travail des taxiteurs. 

Inutile d'allonger la liste. Tout est possible...dans la mesure où les sorties ne sont pas entravées par des tracasseries administratives... Pour qui veut se lancer là-dedans, mieux vaut connaître les règlements en vigueur, ne serait-ce que pour savoir les utiliser en sa faveur, car il est normal qu'une institution aussi fossilisée et hiérarchisée que la nôtre, émette des règlements, qui, en matière de responsabilités, empêchent d'appliquer ses propres instructions officielles. 

5. Responsabilités, accident, sorties d'élèves 

Les sorties d'élèves : précautions d'ordre général (voir les textes officiels sorties d'élèves code soleil).

René Lafitte

Le texte libre 

C'est une technique d'expression et une base de culture. 

Pourquoi ? 

Il permet de prendre en compte chaque écrit, chaque parole, chaque volonté d'expression, d'être en prise directe avec la vie de l'enfant, de donner à l'écrit son véritable sens, à l'enfant d'être l'acteur de l'apprentissage de sa langue par tâtonnements répétés sous un réseau d'influences diverses (textes d'auteurs... Il, à l'enfant de conquérir progressivement son autonomie. 

Comment ? 

-          En donnant à l'enfant le goût et le désir d'écrire. Alors, il trouvera toujours le moyen et le temps d'écrire.

-          En écrivant, les enfants apprennent à écrire et à s'exprimer.

-          En ne faisant pas du texte libre, un devoir. Ne pas faire de la mise au point du texte libre un exercice de grammaire. Faisons comme l'écrivain qui fignole son texte pour le rendre clair, sensible, beau... 

Dans ma classe, le texte libre, c'est quand et comment ?

C'est ce que je fais, ce n'est pas forcément ce qu'il faut faire. 

Lundi: de 14 h à 14 h 20... Quoi de neuf dire, lire, montrer.

Mardi: de 11 h 05 à 12 h ... Mise au point de texte libre.

De 14 h à 14 h 30... Texte libre (ceux qui veulent en écrivent) ou correspondance, ou techniques opératoires.

Jeudi : cf. lundi.

Vendredi : cf. mardi. 

Deux séances consacrées à la mise au point et à la lecture des textes libres. C'est le minimum à accorder à cette technique.

Deux moments (le temps d'écrire) ; on peut aussi écrire à son corres, faire des opérations.

Deux autres moments pour lire encore (textes nouveaux + textes mis au point). 

Si le texte libre n'est qu'accidentel, sa valeur de motivation et d'expression ne joue pas.

Correction des textes

-          Individuelle : corrections faites en présence de l'enfant.

-          Par groupe de trois, quatre ou cinq : correction du texte brut duplicaté.

-          Collective : surtout si le texte est long et nécessite un travail important de mise au net ou si l'idée peut inciter à écrire (par exemple : ABCD, j'aimerais... EFGH, avoir une vache... IJKL etc. ou bien « L'étrange Monsieur Untel ». Il respirait par les poils de son dos, il conduisait avec ses orteils...

J'ACCEPTE ET FAIS ACCEPTER : mon acceptation est la plus grande possible (fautes d'orthographe, maladresses de style, la « banalité » ... )

J'ÉCOUTE ET FAIS ÉCOUTER attentivement.

J'AIDE ET FAIS AIDER, J'ENCOURAGE.

En quelques mots, J'EXISTE et je fais partie de l'équipe-classe. 

Tout ceci ne doit pas nous faire oublier qu'on écrit aussi pour être lu. 

Le texte libre est indissociable de la correspondance et du journal scolaire, qui lui donnent son sens d'outil de communication, et socialisent la pensée. 

Remarques : les textes libres peuvent aussi déboucher sur d'autres productions que le journal. Citons : les bandes dessinées, le théâtre libre, les albums.

Raymond Blancas

Nos textes :

Chacun écrit ce qu'il veut, quand il veut, comme il veut, où il veut.

Chacun lit après ou pendant l'entretien du matin à la synthèse de la journée.

Chacun se corrige seul, avec l'aide d'un camarade, ou de plusieurs camarades, du maître. Il utilise des livres de grammaire, le dictionnaire, le « j'écris tout seul », son classeur de français, les fichiers.

Pour les enfants qui ont des difficultés à l'écrit, le texte peut être oral, dit au magnétophone, écrit par un copain ou le maître.

Que deviennent les textes ?

Ils sont lus à d'autres classes. Ils sont mis au journal. Ils sont envoyés aux correspondants. Ils sont mis dans un album et partent en circuit de lecture (6 classes). Ils se transforment en romans imprimés, illustrés et vendus.

Très rapidement au début de l'année des enfants ont souhaité faire des textes à suite et organiser un roman. Au fur et à mesure de l'avancée des romans, le maître tape à la machine les textes en lignes calibrées suivant le corps d'imprimerie choisi.

Des équipes de deux enfants viennent composer. Une fois composé, l'enfant met sur la presse, tire une épreuve, corrige ses composteurs. Quand la composition est correcte, les composteurs sont stockés à la suite de ceux déjà faits et l'enfant qui a composé colle tous ses essais sur son cahier de travail. Dans son contrat de travail c'est une équivalence de travail de français.

Quand il y a un nombre de composteurs suffisants on met sur la presse et une équipe effectue le tirage.

Peu à peu, une maquette du roman s'élabore. On donne alors la maquette à l'auteur du roman qui, aidé par des camarades, prépare des illustrations directement sur la maquette.

Les textes permettent un défoulement, une libération des fantasmes et des peurs, une reconnaissance de soi-même, la communication, la traduction d'un sentiment pour le communiquer, pour faire sentir qu'on existe. 

A. Dejaune École de Breuil-le-Sec

C.M. 1-C.M.2 (1984-1985)

L'atelier menuiserie dans ma classe

Que les activités manuelles existent dans nos classes, c'est bien. Et après ? Et même pendant, à quoi ça sert ?

Le camarade qui entre en 6^e, lui, il marche bien en français et en maths. Et tout le monde sait que pour « réussir », cela suffit. Alors à quoi ça sert le travail manuel ? A quoi ça me sert ?

Bien sûr, c'est plus agréable de fabriquer de ses mains que de subir rivé à sa table, mais la norme est sans pitié pour les non-intellectuels, et le diplôme paie souvent plus que la qualification professionnelle. Déjà dès la 5^e, on oriente c'est-à-dire : on écarte, on met sur la touche au nom de la norme en question.

Déjà et bien avant : dès le C.P. quand il faut apprendre à lire à 6 ans et en 6 mois. Car la culture dominante sait faire prévaloir le verbe sur les activités manuelles, et distinguer les disciplines nobles des autres.

Mais qui peut prévoir quel sera l'avenir d'un enfant ?

Et si on n'abat pas cette ségrégation, la culture ne restera-t-elle pas quel que soit le système, celle d'une classe intellectuelle dominante ? Rendre donc justice aux activités manuelles et les valoriser. Oui, mais comment ?

Sans doute dans nos classes, ce qui est réalisé est-il presque toujours valorisé. Sans doute aussi - tout comme le dessin, la peinture, le chant, le théâtre, etc. - le travail manuel doit-il être reconnu hors de la classe avant que de pouvoir y prendre sa véritable dimension,

Dans nos classes coopératives, en tout cas, les enfants ont l'habitude de produire individuellement, comme ensemble.

C'est ensemble que nous avons coutume de faire nos lois et de les respecter. Et si elles ne vont pas, de les changer.

Ce qui nous permet d'agir ensemble, de créer des choses ensemble, de coopérer... Des moments et des lieux de parole sont prévus pour rendre les enfants sujets de leurs actions.

Concrètement

A Espondeilhan où la classe C.E.2-C.M.1 regroupe 19 enfants, l'atelier menuiserie fonctionne depuis le début de l'année scolaire à raison d'une heure et demie deux fois par semaine... (sauf quand on reçoit le colis des corres : répondre devient prioritaire).

Sur décision du conseil, pas plus de deux élèves à la fois...

La demande étant importante, on y allait au début à trois ou quatre et c'était souvent « pagailleux ». Toujours. des garçons. Pourtant, récemment, une fille et un garçon ont décidé de faire équipe ensemble pour construire un camion.

Fiches et tâtonnements

C'est surtout depuis l'introduction des fiches C.M.T. (Création Manuelle et Technique), que les enfants arrivent à réaliser. Bien sûr, ce n'est pas parfait (à mes yeux, ce n'est pas le plus important à l'école élémentaire), mais ils sont assez satisfaits. Ce qui les aide surtout, c'est de voir l'objet réalisé par le camarade. La copie est plus ou moins bonne, mais on est satisfait d'être arrivé à un résultat.

La fiche reste le point de départ.

A l'arrivée, la réalisation ne ressemble guère à la fiche il y a un produit fini qui plaît généralement à celui qui l'a fabriqué et très souvent aussi aux autres : il faut le faire et ceux qui y sont passés savent de quoi ils parlent.

Au départ, l'enfant se dit : « J'ai envie de scier, de planter des clous, de toucher du bois... J'ai envie de bricoler... »

Et les fiches C.M.T. sont pour lui sources d'idées d'objets à réaliser ; elles lui permettent d'annoncer un projet : un bateau à moteur, un camion, une voiture, une locomotive...

Et voilà, le tour est joué : il va pouvoir satisfaire son envie première, tout en fabriquant quelque chose qu'il pourra montrer, exposer dans la classe ou envoyer à son correspondant, comme ce fut le cas pour Noël, au moment des cadeaux. Ce que je constate en tout cas, c'est que les fiches C.M.T. n'empêchent pas la création : il y a souvent quelque chose en plus, en moins ; c'est différent et c'est tant mieux. Avec ces fiches, on peut les laisser tâtonner.

Bien sûr, avec ou sans fiches, ils tâtonnent. Je veux dire que quand ils tâtonnent, ils sont sujets, mais que ce tâtonnement sera plus ou moins efficace, plus ou moins flatteur, suivant le vécu de chacun.

La part du maître

Bien sûr, il faut veiller à ce que le matériau (lattes, couvre-joints, manches à balais, carrelets... ) ainsi que les outils permettent de réaliser, c'est-à-dire de réussir.

Au début, peu d'outils et seulement du contreplaqué. Alors, forcément, il y a eu ceux qui ont « glandouillé », ceux qui n'y sont pas arrivés, l'échec pour presque tous...

C'est à ce niveau pourtant que l'adulte doit intervenir de façon plus ou moins importante, plus ou moins subtile. Introduire par exemple des fiches, aménager un milieu compensateur...

L'enfant doit réussir, c'est important et proposer une situation qui le mènerait à l'échec serait catastrophique. Il faut au contraire préserver ou retrouver une attitude d'enfant-sujet dans le milieu où il travaille.

Dessin et peintures libres

Avec le langage oral et gestuel, le dessin est un moyen d'expression naturel qui précède normalement l'expression écrite.

Par le dessin et la peinture libres, l'enfant s'exprime comme il le fait par la parole, pour les mêmes raisons vitales et avec le même entrain. Il est donc important que les graphismes obtenus soient pris en considération par l'école, qu'ils soient intégrés dans les processus normaux d'expression et de progrès.

L'évolution se fait selon les mêmes lois d'expérience tâtonnée qui ont présidé à l'évolution naturelle du langage.

Quelques points pratiques

1. Avoir tous les matériaux nécessaires : papier convenable de divers formats et couleurs, crayons, markers, craies de couleurs, pinceaux, bacs à peindre, chiffons, récipients pour l'eau claire, gouaches...

2. Une plaque d'aggloméré sur laquelle de grandes feuilles sont punaisées peut être le point de départ d'un atelier peinture. (Le plan vertical est préférable pour les grands travaux).

3. Laisser aux enfants suffisamment de temps pour réaliser leurs peintures.

4. Tout le monde ne doit pas peindre en même temps !

5. Toute oeuvre terminée est présentée au conseil par son auteur. Les travaux choisis par le groupe sont exposés dans la classe.

6. Faire du dessin libre un exercice légitime. Un cahier de graphismes pourrait être pour l'enfant une mine de richesses intérieures.

7. Ces productions graphiques de tous les moments peuvent servir d'inspiration pour des travaux de plus grande envergure.

8. La présence d'un miroir en classe peut aider les enfants à dessiner des personnages vivants. 9. Les enfants peuvent s'entraîner à dessiner sur le tableau noir.

Part du maître

- Être attentif à la production de l'enfant, l'aider à se dépasser, à bien terminer son oeuvre, l'encourager.

- Au conseil, attirer l'attention sur les éléments positifs et négatifs de l'oeuvre présentée.

- Essayer d'établir une chronologie en datant les travaux. Ceci permettra de noter l'évolution et les enrichissements.

Bibliographie

Méthode naturelle de dessin

Les dessins de Patrick - Casterman - E3

Dossiers pédagogiques n° 151 - 152 - 71 - 72

Musique avec les 2-4 ans

Classe de village - école à deux classes

Pourquoi on fait de la musique :

Je ne sais si l'on peut employer ici le terme de « musique », mais ceci m'importe peu, l'important, je crois, c'est que l'on puisse se comprendre ; les « purs » crieront à l'hérésie peut-être ; nous, nous continuerons pour l'instant à usurper ce terme, si usurpation il y a, et à pratiquer notre musique.

Donc, pourquoi la musique :

- Parce qu'elle est un mode d'expression en plus dans la classe et que mon souci est de favoriser un maximum de lieux d'expression. - Parce qu'à cet âge là, on découvre, on découvre son corps, ses possibilités, mais aussi l'extérieur, le monde environnant et que dans ce monde, c'est fou ce que l'on peut entendre pour peu que l'on prenne le temps de s'arrêter, de prêter attention, et d'entendre les sons, les bruits qui nous entourent.

- Parce que la musique, c'est un fait social, une communication, un langage qui permet le dire et l'écoute et que le dire et l'écoute me paraissent essentiels dans une société humaine.

Le temps que l'on y passe : deux à trois séances de 20 minutes environ par semaine, avec la possibilité d'aller à cet atelier, comme on va aux autres (cette dernière possibilité est peu exploitée).

La place dont on dispose : une grande salle (salle de jeux) attenante à la classe et quand il fera meilleur, le préau, la cour.

Avec quoi on fait de la musique

J'ai fait en sorte, avant de commencer d'amasser un petit capital-instruments de façon à ce que tout enfant qui le désire ait la possibilité de faire (là comme ailleurs, certains ne font pas ; ils font autre chose grâce au fonctionnement de la classe en ateliers). Notre capital :

2 cymbales d'orchestre, 1 tam-tam (type Maroc), 1 carillon (C.E.L.), 1 xylophone (fabriqué par un copain), des cymbalettes (fabrication grand-père d'élève), 1 roseau sonore (même fabrication), 1 triangle, des bâtons sonores (C.E.L.), 5 wood blocs (C.E.L.) ; 1 tube deux tons (C.E.L.), 1 tube un ton (C.E.L.), une clochette, 2 harmonicas, 1 guide chant électrique (type orgue électronique) et tous les instruments qui viennent s'ajouter de façon non permanente.

En plus on se sert de tout ce que l'on a sous la main et qui peut faire, sans oublier le corps, on a trop tendance à l'oublier.

Comment on fait de la musique

On écoute :

à mon sens, on n'écoute jamais assez et pourtant, comment pouvoir être sensible à un langage ou envisager de l'utiliser si on ne cherche pas à l'éveiller en soi ; pas par du matraquage de musique classique « la seule, la vraie, l'unique ; non, mais tout simplement en réalisant que la musique ça passe par l'oreille et que techniquement l'oreille, ça peut s'éduquer ou tout au moins s'éveiller, alors... Il y a du bruit dans la classe, les décibels font l'escalade avec l'énervement : stop, stop, on arrête, plus personne ne bouge, chacun reste où il est, chut, chut, on écoute ce que l'on entend... tiens, les grands sont dans la cour, ou une voiture, un camion, un tracteur passe ; ça, c'est la chasse d'eau, etc.

Notons au passage que c'est intéressant de reconnaître s'il s'agit d'une voiture, d'un camion, d'un avion, d'un tracteur ; tous des bruits de moteur, aucun le même ! Une véritable reconnaissance d'instruments...

On est calme, on est sur le tapis : « écoute ce que l'on entend... Id vent, la pluie, le tonnerre

les deux ; les trois à la fois... un véritable orchestre ! ... des sons, des bruits, il y en a plein à reconnaître, à identifier, dedans ou dehors, de dedans, de dehors.

On peut aussi faire des jeux : cacher des objets, les faire sonner, les identifier, reconnaître les séquences des « disques-bruits », inventer des histoires à partir de là...

Toutes ces séquences d'écoute me paraissent importantes, parce qu'aussi directement liées à la socialisation : je me tais, je fais attention, j'interprète, je fais, j'écoute, je dis.

D'autres formes d'écoute-decouverte : les disques.

J'essaie de varier les genres, de mettre un peu de tout, on écoute les séquences, on en parle, on les rythme ou on les danse, ou on joue avec...

Certaines séquences nous permettent de nous reposer ; on s'allonge à même le sol, certains ferment les yeux, d'autres se balancent, on écoute, on souffle... attention : ça ne dure pas plus de trois minutes...

On va essayer, nous aussi de rencontrer des instrumentistes avec leur instrument ; c'est pas simple, mais on a le temps, en cherchant bien, en demandant à droite à gauche, on trouvera bien quelque chose à se mettre sous l'oreille... Tant que j'en suis à vous dévoiler des projets ; on va essayer d'aller avec nos instruments, rencontrer une autre classe ; pas au hasard, l'école qui nous accueillera travaille depuis longtemps sur la musique ; nous, on est des novices ; là-bas, c'est des sérieux, on ira voir : nous on jouera ce qu'on sait, comme on sait ; eux joueront ce qu'ils savent on jouera peut-être ensemble. C'est ça une rencontre, chacun apporte ce qu'il peut et l'on prend ensemble ce qui est possible.

Avec son corps :

Quel instrument ! Je ne risque pas de vous retranscrire là tous les bruits que les enfants arrivent à produire avec leur corps... et si vous n'en êtes pas convaincus, essayez donc (quand on essaie quelque chose, il faut au moins trois essais, et pas en regardant par la fenêtre pendant ce temps, sinon c'est sûr que... ) demandez-leur un peu tout ce qu'ils savent faire avec leur corps. Vous pouvez aussi entreprendre un voyage autour du corps où l'on essaie de faire que toute partie fasse du bruit, émette un son, du plus fort au plus faible. Riche moment où chacun se découvre et découvre l'autre, essaie lui aussi... et quand des sons sont bien repérés, bien situés, bien rythmés, lorsqu'ils sont reconnus, alors on passe au « faire semblant » : on fait semblant d'émettre le son, semblant de produire le bruit, les mouvements y sont, mais rien ne sort, seul le geste est là ; ce n'est pas du masochisme, mais du contrôle de soi... et c'est pas évident.

Avec les instruments :

Je dispose les instruments par terre ; les enfants choisissent, on pourra changer d'instrument (avec mon intervention s'il y a problème, chose qui était fréquente au début et qui ne l'est plus maintenant) ; certains se « spécialisent ». On se place « en rond » contre les murs de la salle de façon à laisser une grande place au centre, on s’en servira et ainsi chacun voit l'autre.

Se contrôler, contrôler son instrument :

- On frappe ensemble, mais en frappant ou jouant, chacun doit entendre un instrument précis, défini à l'avance ; par exemple : on a un guide chant électrique, donc à puissance constante, il faut que chacun en jouant entende cet instrument, ou entende le carillon, ou l'harmonica (je donne le nom de l'enfant qui joue, pas de l'instrument). C'est une façon je crois d'éviter de taper ou jouer n'importe comment et sans tenir compte de l'autre.

- Jeux fragmentés : je choisis des instruments pouvant jouer ensemble et je montre ou nomme trois enfants qui jouent ensemble, les autres écoutent.

- On joue au fur et à mesure : deux ou trois commencent, un meneur désigne du doigt l'enfant qui peut jouer ; l'orchestre prend de plus en plus d'importance.

- Un enfant possédant un instrument rythmique démarre et donne le rythme, les autres entrent en scène librement ; au fur et à mesure qu'ils « se sentent prêts ».

- Un enfant, ou un adulte joue d'un instrument et se déplace dans l'assemblée ; chaque fois qu'il s'arrête devant un enfant, ils jouent en duo.

- On rythme tous ensemble sur deux temps un meneur frappe le rythme (un enfant ou moi) avec un instrument ou sans, on le suit, on joue avec.

On accélère, on ralentit, on garde un rythme constant (ça c'est dur). On fait fort, on joue doucement : pour cela, on a un code : la main en bas signifie doucement, la main en l'air signifie fort.

Quand je suis meneur, j'accentue le geste doucement, ma main touche le sol, je suis baissé ; fort, je suis debout, ma main en l'air. Les enfants ont pris aussi cette habitude.

On rythme aussi en marchant ou courant : « les pieds disent quand on joue et comment on joue ».

L'ensemble des deux codes, assimilé par les enfants, provoque au bout du compte un double phénomène, une sorte de symbiose entre le meneur et l'orchestre car le meneur commence à donner le rythme (en marchant ou courant) et l'amplitude (en étant baissé ou droit, avec sa main qui souligne l'indication) ce qui provoque chez lui une sorte de danse soutenue par l'orchestre qui au bout d'un moment (assez rapidement), « renverse » le meneur et prend le dessus en faisant alors véritablement danser le meneur qui parfois reprend le dessus... Ce n'est pas le premier jour que l'on est arrivé là, il a fallu d'abord s'y faire un peu, mais actuellement, quand on arrive là, c'est vraiment un temps fort, on sent qu'il s'est passé quelque chose de riche et tout le monde est heureux et fatigué aussi ; on a atteint un résultat. C'est généralement sur une séquence comme cela que l'on arrête. Notons au passage la place exaltante du meneur qui obtient un résultat très perceptible de son pouvoir et ou se fait emporter par la musique.

D'autres façons que l'on a de jouer POUR quelque chose :

-          L'orchestre fait danser les camarades qui préfèrent danser que jouer.

-          L'orchestre fait danser la marionnette à fils que j'apporte de temps à autre à l'école. Au début, seuls les disques la faisaient danser, maintenant, les enfants, par leur musique, arrivent aussi à la faire danser.

Je mets un disque avec un rythme sur deux temps ; on écoute, on s'en imprègne un peu, puis on joue tous ensemble avec le disque, on s'accompagne ; les enfants aiment bien car là aussi, il y a un résultat et des possibilités de danseurs.

Donner le pouvoir

Le conseil

A. De quoi s'agit-il ?

1. La correspondance, le journal, les enquêtes, ont amené « la vie » dans la classe. Les événements ont été vécus par tous, mais aussi par chacun, et pas obligatoirement de la même façon. La structuration de l'espace et du temps, 1’organisation du travail ont évité provisoirement les tensions, les éclats. Mais ce qui n'est pas apparu, joue. Invisible, le désordre est là, et peut-être l'éparpillement et l'éclatement du groupe. Tout a besoin d'être repris sur le plan verbal, intellectuel, symbolique, et au besoin, remanié : c'est peut-être là le rôle essentiel du conseil de coopérative.

2. A un moment donné, prévu, attendu, le travail cesse. Généralement, les participants se disposent en cercle. Un président de séance assure l'ordre qui permettra à chacun d'être entendu de tous. Un secrétaire de séance note les sujets abordés, et les décisions prises. (cf. Mise en place du conseil).

3. Très simplement, les enfants et le maître, parlent de leur vie scolaire quotidienne et s'efforcent de l'améliorer. C'est peut-être là l'important : prendre en charge leur propre administration, leur présent et leur avenir.

4. Certains « Éducateurs actifs » se contentent d'y organiser le travail, et c'est déjà un progrès. Mais est-ce suffisant ?

La classe coopérative, la classe groupe, peut fort bien aboutir à une dictature technocratique. Peut-être est-ce le but de l'école : former des citoyens, des travailleurs, des techniciens socialisés, respectueux de l'ordre. Et si l'homme était un peu plus qu'un producteur consommateur ? La classe est certainement plus qu'une usine à termites.

5. Il est bien entendu qu'au conseil, nous ne sommes pas disposés en coopérative tribunal où, face aux coopérateurs et sous le regard du « maître » siège, le bureau. En cercle, la situation est la même pour tous. Le président de séance et le maître sont dans une situation de participants, et non de dirigeants... Mais la non-directivité, la non-intervention, n'empêchent pas le maître d'exister, de protéger, d'assurer, par sa présence, la validité de l'ensemble. Éventuellement, dans des cas graves, en tant que responsable adulte de la classe, il interviendra, usant de son droit de veto : « Non, vous ne tuerez pas Christian, même s'il démolit tout ».

B. Fonctions du conseil

1. Le conseil : oeil du groupe, appareil de radioscopie

Au conseil, viennent à jour, dévoilés :

-          le comportement de chacun,

-          l'état d'avancement des travaux,

-          des informations jusque-là ignorées.

2. Le conseil : cerveau du groupe

-          Instrument d'analyse et de décisions collectives.

-          Organisation, prévision.

-          Détection des défauts d'organisation (la réponse aux incidents n'est pas un discours mais une organisation nouvelle).

-          Enregistrement des décisions (mémoire : rôle du cahier de décisions).

3. Le conseil : rein du groupe (réunion d'épuration)

-          Le conseil n'est pas nécessairement un tribunal, et la recherche de la vérité importe moins que l'élimination des conflits perturbatoires.

-          L'essentiel est peut-être moins ce qui est dit que le fait que ce soit dit et entendu.

-          Le « Je te critique au conseil » a remplacé le coup de pied, mais le progrès ne sera décisif, que lorsque ces conflits seront devenus inintéressants.

D'où un double phénomène indispensable

-          Intellectualisation et verbalisation provoquées par l'interdiction des passages à l'acte et l'obligation de retarder l'expression jusqu'au conseil.

-          Élimination des incidents et des conflits sans signification.

4. Le conseil : cœur du groupe

(moment de langage, créateur de nouveaux dynamismes)

Quand le groupe a pris conscience que l'agité, le traînard, l'opposant, étaient véritablement des gêneurs, quand chacun est convaincu que le gêneur, puisqu'il ne peut être éliminé, doit être guéri, que les punitions ne résolvent rien, on enregistre des prises en charge spontanées ou suggérées par le maître.

Elles se révèlent être, par les transferts latéraux qu'elles favorisent, parfois extrêmement efficaces. Par le fait qu'on a parlé (pas n'importe comment), qu'on a pris des décisions, qu'on a situé l'importance des choses, ou bien parce que quelque chose dont on n'est pas forcément conscient, s'est dit ou s'est passé, on « repart gonflé », plein d'un nouveau dynamisme « ça devrait mieux gazer ». 

P. S.

1. Les points A et B ont été rédigés à partir de larges extraits de « Vers une pédagogie institutionnelle » de F. Oury et A. Vasquez (Maspéro Éditeur. Pages 81 à 93).
2. Une question intéressante (à réponse facultative) : Comment dit-on « conseil » en russe ?

Bibliographie :

-          Vers une pédagogie institutionnelle (cf. P.S. n°1)

-          De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle (Vasquez/Oury - Maspéro) pages 420, 463

-          Qui c'est le conseil ? (C. Pochet et F.Oury Maspéro)

La coopérative

École de Breuil-le-Sec.

Classe de C.M.1-C.M.2, année scolaire 1984-1985.

La réunion coopérative se fait en deux temps : le vendredi 3/4 d'heure, réunion de gestion, d'établissement des lois, le samedi matin 3/4 d'heure, réunion d'organisation du temps. En classe, il y a un panneau comportant les rubriques suivantes :

-          Lois concernant l'école.

-          Lois concernant notre classe.

-          Critique du travail des ateliers.

-          Comportements.

Nous avons voulu distinguer et apprendre aux enfants à distinguer entre des lois qui concernent toute l'école et celles qui ne concernent que la classe.

Pour les lois concernant l'école, on peut faire des propositions de lois, se mettre d'accord sur ce qui serait souhaitable mais de toute façon, il faudra le proposer aux autres classes, demander leur avis et finalement prendre une décision commune. C'est là le rôle de la réunion coopérative d'école.

Le chapitre « comportements » concerne tout ce qui ne va pas entre les enfants eux-mêmes, et le maître, les problèmes de relations.

Dans la semaine, chacun (enfant ou adulte) peut noter sur ce tableau les points dont il voudrait que l'on parle.

Au moment de la réunion coopérative toute la classe se réunit. C'est l'adulte qui lit l'ensemble des rubriques. Les auteurs expliquent le problème à résoudre. Parfois l'adulte reformule le problème d'une façon plus générale. Quand tous les points (sauf les comportements) ont été précisés, l'adulte demande où chacun ira et se forment des commissions. Il s'est ainsi constitué autant de commissions que de problèmes à résoudre. A partir de ce moment, chaque groupe se met en place et commence à travailler.

Un secrétaire est désigné par le groupe et sera rapporteur des décisions de la commission. La plupart des commissions fonctionnent sans adulte. Au bout d'un quart d'heure, les commissions se rassemblent pour le bilan et les propositions de lois.

Tout au long de l'année, on a essayé d'apprendre aux enfants à élaborer des solutions, des lois et non à donner un catalogue de moyens répressifs. Le rapporteur lit les décisions prises par la commission. Plusieurs cas peuvent se présenter :

-          La décision est complètement farfelue ou reçoit trop de critiques de l'ensemble de la classe. La solution semble inapplicable. Dans ce cas l'adulte reporte le point à la prochaine réunion.

-          Des enfants demandent des précisions sur l'application de la loi. Les participants apportent les précisions, d'autres interviennent pour donner leur avis. A la suite de cela, la décision est notée par l'adulte et à partir de ce moment-là, elle est à l'essai pour une période de deux semaines. Après ce délai, on voit si la décision est possible à tenir ou s'il faut la transformer. Dans ce cas, on en reparle en commission et on propose une autre formulation.

Le fait de traiter les problèmes en commission empêche l'adulte d'être présent à tous les débats et d'y mettre son empreinte, voire de manipuler. Par le jeu des commissions, l'enfant prend conscience des pouvoirs de décision mais aussi de la nécessité de réfléchir pour obtenir une décision pas trop pesante dans la future vie de la classe.

Les comportements

C'est un point à part et qui se règle avec tout le groupe. En fait celui qui se plaint dit au grand groupe de quoi il a à se plaindre. D'autres interviennent parfois pour renforcer ou relativiser.

Il arrive, mais ce n'est pas systématique, que celui dont on se plaint se défende et s'explique. Puis l'affaire s'arrête là.

On a remarqué au long de l'année, qu'en fait, il suffit que celui qui se plaint le dise devant le groupe, pour que l'affaire s'arrête là. Parfois, un individu mis en accusation est chargé par beaucoup d'autres. Il se dessine alors les enfants qui ont des problèmes de relations et qui font du rentre-dedans.

Mais d'un autre côté, il arrive quelquefois qu'un enfant signale au groupe : « Tiens X n'a pas eu beaucoup de critiques cette semaine. Il a fait des progrès ».

Il arrive même que le seul fait d'inscrire le problème au tableau de coopé suffise à régler celui-ci. L'enfant annonce alors : « Ce n'est pas la peine d'en reparler, c'est réglé ».

Une évaluation apparaît d'elle-même. Peu à peu, on s'aperçoit (le groupe, le maître) des chicaneurs, des enfants qui sont souvent source de conflits, « des boucs émissaires ». L'important se trouve dans le fait que ce n'est plus l'adulte qui porte un jugement, mais la situation fait se révéler les comportements de chacun.

La réunion coopérative d'organisation du temps. Le panneau projets.

Dans la classe, il y a un endroit où chacun (enfants, adultes) peut afficher des projets de travail. Un enfant veut travailler sur la naissance des bébés, il l'affiche, un autre veut faire un gâteau surprise il l'affiche aussi. Durant la présentation d'une enquête, on se pose des questions sur un sujet, on le note et on l'affiche, à l'entretien, on parle d'un problème, on le note. Le maître propose de travailler sur un sujet, il le note, quelqu'un propose de faire venir une personne en classe pour l'interroger ou propose d'aller faire une visite, il le note.

Tous les samedis matin, on lit chaque point affiché. A chaque fois, celui qui l'a affiché essaie d'expliquer ce qu'il voudrait faire. L'adulte demande s'il y a des enfants volontaires pour travailler ce sujet. Le titre est inscrit sur un autre panneau. (Panneau qui récapitule tous les travaux de la classe et qui fait le bilan de l'avancée de ces travaux).

A la suite de cela les différents groupes de travail se réunissent pour savoir quels seront les jours et les heures où ils se réuniront pour travailler. Chacun apporte son plan de travail individuel afin de savoir ses moments libres et afin de noter les moments de travail du groupe auquel il appartient.

L'important dans le panneau des projets, c'est la garantie pour chaque enfant et pour le groupe classe que même s'il faut reporter ses désirs parce qu'on ne peut pas tout faire tout de suite, on pourra de toute façon à un moment donné en reparler soit pour mettre le projet en chantier soit pour l'abandonner si le désir, l'intérêt n'est pas assez fort. La rencontre des groupes pour décoder des moments de travail dans la semaine permet à chaque enfant de prendre conscience peu à peu :

-          Des plages horaires constituant la journée

-          Du dosage nécessaire entre le travail personnel individuel, le travail obligatoire et le travail en petits groupes.

-          De la possibilité et de la nécessité parfois de travailler chacun en dehors du groupe et d'utiliser les rencontres du groupe pour faire des synthèses de travail.

Réunion coopérative du vendredi 9 décembre 83

Lois qui intéressent toute l'école

Rendre les B.T.

Apporter des livres à la maison : Joël.

Lire des histoires aux petits : Lydie.

Lois qui intéressent notre classe

L'usage du papier : Guillaume.

Critiques d'ateliers, de responsabilités.

A l'atelier, il n'y a pas de tournevis Guy et Julien.

Les gommes Guillaume.

Les gâteaux Isabelle.

Je critique le responsable feutres : Angélique.

Comportement :

Je critique Grégory, Guillaume.

Je critique Christèle car elle se croit tout permis : Isabelle.

Je critique la classe : Jean-Luc.

Je critique les enfants de l'enquête sur l'adoption : Sacha.

Je critique Lury : Moïse.

Je critique Jean-Luc, Christophe, James ; Sandra.

Un exemple et non un modèle... Classe rurale : C.E.2-C.M.1-C.M.2

Que le groupe coopératif se construise et peu à peu se prenne en charge, voilà mon objectif. Le conseil de coopérative en est l'atout maître. Tout cela ne se fait pas en deux jours. C'est d'autant plus long qu'on travaille sans filet, mais la pédagogie Freinet n'est pas la pédagogie des kamikases. Elle ne demande pas au prisonnier de s'imaginer qu'il est libre, elle l'aide patiemment à scier les barreaux... Voici une « lime » qui a déjà servi et qui ne m'a pas déçu. On peut sans doute rendre cet outil plus efficace. Vous verrez vous-même, quand vous l'aurez utilisée.

Trois points sont retenus. Les propositions pour la bibliothèque de l'école. Les enfants avaient à résoudre le problème de l'emprunt des livres (premier groupe).

Les enfants avaient à proposer des solutions sur comment faire pour communiquer aux autres classes nos projets:

Lire des livres à voix haute aux petits.

Communiquer nos enquêtes (deuxième groupe).

Le problème posé par le rangement des ateliers était à résoudre par le troisième groupe.

Les commissions se sont réunies, voilà les propositions faites au grand groupe.

• Si on emprunte un livre à la bibliothèque, on marque son nom sur un cahier.
• Il faut couvrir les livres. Nous proposons d'en emporter chez nous et nos parents les couvriraient.
• On demande des passeports supplémentaires pour aller lire des histoires aux petits. (Chaque classe a actuellement quatre passeports pour que les enfants puissent aller à la BCD).
• Un enfant de chaque classe peut par exemple choisir un livre. Il peut le présenter à la classe et ensuite pour les enfants qui sont intéressés, on peut organiser un circuit lecture. (Le livre est placé dans une enveloppe, on l'emporte à la maison. Le nom des enfants qui le veulent est inscrit dessus. On n'a pas le droit de le garder plus de deux jours).
• Nous proposons d'emporter les B.T. quinze jours en classe.
• On peut inviter les enfants des autres classes qui font le même travail que nous à la BCD. On se montrerait ce qu'on a trouvé, on comparerait nos documents.
• Pour la prochaine réunion, nous décidons de marquer le problème : Comment acheter des livres nouveaux ?
• Le responsable d'un atelier demande de l'aide pour ranger son atelier à un camarade qui a terminé le sien.

Technique d'utilisation :

Au début l'adulte assure l'animation des premiers conseils (référence). Toujours au(x) même(s) moment(s).

Un ou deux conseils par semaine. Un secrétaire de séance (j'assure cette tâche). Un (ou une) trésorier. Un responsable qui écrit dans un cahier, les décisions prises par le conseil (plus ou moins distinct du secrétaire et du cahier de secrétariat).

Deux animateurs par semaine, qui assurent à tour de rôle l'animation[1]

J'assure avec un enfant quand c'est mon tour, je fais le service avec un enfant quand c'est mon tour.

Affichage des lois et des règles de vie.

De l'avenir du conseil :

Pour garantir le déroulement et l'avenir du conseil, des maîtres-mots, c'est-à-dire des expressions, des mots connus et acceptés par tous, qui évitent de perdre du temps et qui permettent de parler utilement. A titre indicatif, en voici quelques-uns. A chacun de trouver les siens, de créer son rituel.

Gêneur : Pierre bavarde avec son voisin pendant qu'un camarade s'adresse au groupe. L'animateur lui dit : « Pierre gêneur une fois ». Il sait que la deuxième fois, il sera exclu du groupe, qu'il perdra momentanément la parole. Cette règle a été discutée et reconnue d'utilité publique par tous.

-          Question ?

-          Propositions ?

-          Décision !

-          Avis contraires ?

-          Qui se plaint de... ?

-          Témoins ?

-          L'accusé a la parole ?

-          Qui est pour ?

-          Qui est contre ?

-          Dispute de bébé on passe

Quelques précisions :

Clef de voûte de l'ensemble, institution indispensable pour progresser, nous croyons cependant utile de signaler que le conseil n'est pas LA solution- miracle. Que ce n'est facile qu'en apparence : suffit-il    de s'asseoir en rond et de parler ? Il serait naïf d'espérer un conseil « efficace » dès le début. Aussi pensons-nous utile d'indiquer une évolution qui, grosso-modo, a pu être constatée dans beaucoup de cas :

1. Au début, silence inhibitions personnelles, méfiance. Le remède refuser de régler les problèmes hors du conseil. Ainsi les problèmes (affectifs souvent), passent sur le plan intellectuel et deviennent langage.

2. … Alors, le conseil a tendance à devenir tribunal ou bureau des réclamations. Le « Je te critique » a remplacé le coup de pied. Les séances durent une heure ou plus. Elles sont mortelles. Le groupe se lasse des histoires particulières, et « on critique ceux qui critiquent ».

Procédés possibles :

-          Faire suivre le conseil par un jeu de ballon, par exemple (se défouler). Les sportifs auront tendance à accélérer le conseil.

-          Établir un ordre du jour auquel on « se tient », reporter les points non abordés.

-          Limiter le nombre de critiques auquel chacun a droit.

-          Trouvez-en d'autres et communiquez-les. Savoir que cette phase agressive, tumultueuse, difficile à vivre, n'en est pas moins utile. Avant d'être utilisable tout circuit doit être purgé. Ne pas se laisser envahir, mais ne pas éliminer trop tôt ces petites histoires et cette énergie désordonnée.

3. Enfin apparaît la phase d'efficacité : les querelles du 2 sont devenues des « querelles de bébés ». Critiques précises, propositions concrètes, projets.

Attention : Ce qui précède n'est pas une loi immuable. Selon les cas et la constitution du groupe, la phase 2 peut durer un mois, un trimestre ou plus. Elle peut être très atténuée. Il reste toujours du 1 dans le 2 et du 2 dans le 3.

Raymond Blancas (Extrait d'artisans pédagogiques n°2 novembre- décembre 1979)

Un principe de base : l'artisan pédagogique, l'adulte, existent, restent responsables et donnent l'élan minimum indispensable au fonctionnement de l'outil. L'outil, c'est le

Agir pour apprendre

Respect du tâtonnement expérimental

Nous devons permettre à chaque enfant son analyse du monde. Cette attitude particulière qui se développe peu à peu est une aptitude à manipuler, à expérimenter, à observer, à mettre en relation, à émettre des hypothèses, à les vérifier, à appliquer des lois et des codes, à comprendre des informations de plus en plus complexes...

C'est ce travail de recherche réfléchie sur les matériaux physiques ou mentaux les plus divers , que nous appelons tâtonnement expérimental. Une véritable formation scientifique exige le respect de ce tâtonnement et du rythme d'apprentissage qui en découle. Par ce tâtonnement, les connaissances acquises par l'enfant sont ancrées d'une certaine manière au plus profond de lui, tout en restant relatives et révisables avec l'apport de nouveaux faits ou à l'épreuve de nouvelles expériences !

Du matériel et une information accessibles

Les enfants dont on respecte le tâtonnement, n’en restent pas pour autant aux balbutiements de l'histoire humaine. L'environnement fait office de mémoire des interventions humaines sur le milieu. Cela peut permettre aux enfants de raccourcir de façon prodigieuse dans leurs tâtonnements, dans leurs démarches intellectuelles, la lente gestation des acquis de l'histoire humaine. Il a fallu des millénaires pour que l'humanité arrive à utiliser la roue ; l'enfant en utilisant les matériaux à sa portée pour ses jeux, met en application très rapidement ce principe.

Nous essayons d'offrir à travers les collections B.T.J., B.T., B.T.Son, S.B.T... une information aussi rigoureuse et adaptée que possible aux enfants !

Individualisation du travail

Principe : l'école sera sur mesure ou ne sera pas...

1. Présentation

Nous supposons résolu le problème du désir de progresser. Nous ne parlons que de la classe

transformée par les techniques de la pédagogie Freinet (réalisations collectives, expression libre, coopérative... ) où maître et élèves ont le désir d'être là, de faire ensemble et d'évoluer.

-          Ne demander à chacun que ce qu'il peut donner.

-          Que chacun puisse aller à sa vitesse.

-          Que chacun puisse se situer, voire s'évaluer par rapport à une échelle commune, permettant de s'entraîner et progresser sans effort violent. Un outil autocorrectif, le libérant de la tutelle du maître et libérant le maître pour des tâches plus importantes (il se contente de contrôler l'évolution par des tests ou de trouver des outils plus adaptés que ceux qu'il possède déjà).

L'élève standard n'existe pas. La classe homogène est une vue de l'esprit, d'où nécessité

• du travail individualisé,
• d'apprentissages personnalisés, donc
de prévoir clans l'emploi du temps des créneaux pour ce travail individualisé.

2. Techniques

Connaissance du niveau de chacun (tests, épreuves) : par le maître, par l'élève lui-même, par les autres.

Le niveau détermine la difficulté à vaincre et les exigences :

-          « programmes » à couvrir pour changer de niveau,

-          examens périodiques pour changer de niveau.

Les outils sont classés et situés selon les niveaux.

3. Les outils

Fichiers C.E.L. :

Français C.E. et C.M. : livrets autocorrectifs (math et bientôt français).

Maths B, C, D : cahiers autocorrectifs d'opérations, cahiers de techniques opératoires,

Autres exercices trouvés ou réalisés par le maître. (cf. catalogue C.E.L. rubrique « Travail individualisé »).

4. Moments de travail

On s'entraîne... si on en a le désir, mais aussi si on en a le temps.

-          A l'emploi du temps, sont prévus des moments (appelés travail à la carte, travail individuel, travail aux fichiers, etc.).

-          Après un travail collectif, les plus rapides ont fini... et peuvent donc travailler aux fichiers ou ailleurs.

Le travail individualisé

Exemple d'organisation (fiche élaborée dans un stage I.C.E.M.)

1. Essai de définition

Dans l'esprit Freinet, on peut considérer le travail individuel comme un travail au rythme propre de l'enfant, un travail respectant l'individualité.

Paradoxalement, cette individualisation du travail encourage la socialisation de l'enfant : en effet, pour des raisons d'organisation pratique, les enfants ont intérêt à s'entraider.

Il. Organisation générale

Exemple : classe de Henry Isabey, Faverney

A. Sur l'année :

En début d'année, le maître énonce

- Les contrats pour l'année ou ce que l'on doit savoir en fin d'année (selon les programmes officiels).

- Les outils pour y parvenir.

B. Sur la semaine

En début de semaine, le programme est décidé et inscrit sur une grille horaire. Cette grille comporte :

1. Des plages horaires « institutionnelles » et inamovibles :

- réunion coopérative

- organisation du travail (lundi matin) - communication (samedi)

- bilan de fin de journée

2) Des plages horaires à programmer ensemble :

-          celles qui concernent le travail du groupe,

-          celles qui concernent l'enfant face à son propre travail : son « travail individualisé ».

C. Sur la journée :

En début de journée, L'enfant établit un programme en fonction des impératifs horaires et des contrats à réaliser.

III. Matériel

Les outils pour le travail individuel sont nombreux.

A. Les outils collectifs :

1) Le cahier de décisions :

Il contient notamment les décisions prises lors des réunions plénières ainsi que les diverses règles de vie établies par les enfants.

2) Le cahier de vie :

Il sélectionne et enregistre les événements importants de la vie de la classe.

Par exemple : « la maman de Nathalie a eu un bébé ».

3) Le cahier mémoire.

4) Le dossier « correspondance scolaire » :

Il permet de classer cette correspondance de façon à pouvoir la consulter rapidement au besoin.

5) La boîte à questions.

Là, toutes les questions sont accueillies par le maître.

6) Divers panneaux :

Par exemple, celui qui facilite la programmation des interventions du maître : « j'ai besoin du maître pour... » ou aussi « je propose... », etc.

B. Les outils individuels :

Chaque enfant a :

1) La liste des activités possibles dans les matières fondamentales (maths, calcul). Par exemple, en calcul :

- apprendre à lire l'heure - jouer à la marchande

- apprendre à compter, etc.

2) Le cahier de contrôle et de brevet pour noter le résultat de ses brevets quotidiennement.

3) Le cahier des plans, des fiches réalisées, la référence de la fiche réalisée étant coloriée en vert, jaune ou rouge suivant que la fiche est réussie, assez mai ou ratée.

4) Le cahier de travail personnel où sont établis les plans de la semaine et de la journée.

C. Les outils pour le maître

Ce sont des outils personnels : le cahier de contrôles pour chaque enfant, le maître établit un système d'évaluation et il contrôle tous les soirs les cahiers des enfants. (Système d'évaluation par paliers de difficultés).

IV. Déroulement pratique

A. En principe, les enfants doivent respecter les plages horaires et faire par exemple un travail de français pendant le temps du français, ceci pour éviter une trop grande dissémination des activités.

L'enfant choisit son travail en fonction de divers critères plus ou moins contraignants

- son désir, son envie

- les conseils du maître qui lui a signalé par exemple une faiblesse particulière,

- l'impératif du contrat de début d'année : il faut un minimum de travail dans chaque domaine.

Concrètement, l'enfant étudie la fiche, le livret ou tout outil mis à sa disposition, répond aux questions en rédigeant au brouillon puis au « cahier du jour », ou directement au propre.

B. Contrôle du travail

Lorsqu'il s'agit de fiches autocorrectives, on peut :

- soit séparer les fiches de correction et exiger que l'enfant montre au préalable son travail écrit, après quoi on le laisse se corriger,

- apres un rodage, confier les fiches de correction aux enfants qui se contrôlent eux-mêmes ou avec l'aide d'un camarade.

Cela n'exclut nullement que le maître supervise le fonctionnement honnête de ce système. D'ailleurs, les « brevets » confirmeront cette honnêteté. L'esprit de confiance est à favoriser.

C. Les brevets

Les livrets comportent également l'autocorrection. Outre ces autocontrôles qui suivent systématiquement l'étude, les enfants passent des « brevets », petits examens corrigés par le maître et qui valident leur niveau.

On passe les brevets quand on se sent prêt. Le maître centralise sur des tableaux à deux entrées les résultats. Les noms des enfants d'une part, toutes les étapes d'une matière de l'autre. On marque d'une croix les brevets acquis (au crayon si le brevet a échoué). Ce tableau visualise d'emblée les progrès ou les retards de chaque enfant.

Article paru dans Chantiers Pédagogiques de l'Est Bulletin région Ecole Moderne N° 103 de novembre 82

L'audiovisuel

L'audiovisuel ne doit pas faire illusion :

La multiplication exagérée des moments de vie scolaire où' l'on a recours aux moyens audiovisuels n'est à notre avis nullement souhaitable, et nous dénonçons vigoureusement la prétendue modernisation de l'école par la seule exploitation de programmes de télévision, de radiovision, de cinéma, de disques.

On peut utiliser tous ces moyens sans qu'il y ait modification profonde de la relation éducative fondamentale maître-élève.

L'audiovisuel doit être au service de l'expression :

A notre sens, seul l'appel continuel aux facultés créatrices permet une formation véritable. Donner à l'enfant un monde d'occasions motivées de créer, d'agir, doit être le premier souci de l'éducateur.

C'est pourquoi nous préconisons l'utilisation par les enfants eux-mêmes de techniques audiovisuelles simples (enregistrements sonores magnétiques, photographiques, montages audiovisuels, courts films).

C'est la clé qui leur ouvre à la fois, la possibilité de dominer la technique, et de recevoir, sans être abusés, les informations véhiculées par ces supports, lorsqu'ils sont spectateurs. Mises au service de l'expression de l'enfant, les techniques audiovisuelles permettent une authentique formation.

Nous encourageons la création audiovisuelle par les techniques actuellement les moins coûteuses : enregistrements sonores (magnétophone) et la diapositive (photo ou dessinée). L'enfant est aussi avide de s'approprier l'expérience de l'humanité rassemblée dans la documentation. Nous vendons des documents audiovisuels : Bibliothèque de Travail Sonore, Documents Sonores de la B.T., disques Art Enfantin qui répondent aux intérêts et aux questions des enfants, qui sont conçus et élaborés avec leur participation, et qui sont toujours contrôlés et mis au point dans des classes avant édition.

Bibliographie :

Dossier pédagogique n' 119 : La documentation audiovisuelle.

Pourquoi-Comment n° 3 Des techniques audiovisuelles dans une pédagogie de l'expression et de la communication.

Nous avons dit audiovisuel, oui, mais quel audiovisuel ? Nous avons dit quel audiovisuel, mais dans quelles conditions ? Des activités audiovisuelles dans une pédagogie de l'expression et de la communication Quelques fonctions des activités audiovisuelles dans une pédagogie de l'expression et de la communication

-          L'audiovisuel : outil de formation fondamentale

• Outil de réussite
• Outil révélateur, médiateur et fédérateur.

-          L'audiovisuel au service de l'expression orale : miroir pour les enfants et le maître

-          L'audiovisuel : outil de structuration

• Les exigences d'une bonne communication
• Petit à petit vers la structuration du message : le montage.

COMMENT introduire l'outil audiovisuel, motiver et former à son utilisation Quels supports audiovisuels pour quels types de communications d'expression ou d'apprentissage L'audiovisuel outil de découverte, d'autres temps et d'autres lieux

-          La documentation audiovisuelle

Apprendre à lire-écrire

L'école primaire a pour but d'apprendre à lire, écrire, compter. Nous sommes d'accord avec ça. Nous parlerons donc aujourd'hui du lire-écrire.

Écrire ? Écrire à qui ? Pourquoi ? Quand ? Ecrire quoi ?...

Nous avons tous appris à écrire. Mais combien d'entre vous écrivent (je veux dire des articles, des livres... ) et combien aiment écrire ?

S'agissait-il de former des scribes ou des écrivains ?

Nous pouvons dire la même chose de la lecture et du reste : s'agit-il de fabriquer au moule de gentils consommateurs obéissants, respectueux et dévoués ?

Nous cherchons autre chose.

Le pourcentage des enfants qui apprennent mal ou pas du tout à lire-écrire, condamnerait n'importe quelle entreprise de casseroles à la faillite. Seulement, voilà, nous ne fabriquons pas des casseroles...

Dans tout ce qui va suivre, ne pensez pas aux « bons élèves », ceux qui supportent et justifient n'importe quelle méthode. Ceux-là il serait difficile de les empêcher d'apprendre à lire. Pensez plutôt à ceux qui, pour diverses raisons, apprennent mal ou pas du tout à lire ou à écrire.

Un sondage gênant :

En 1847, la plupart des ouvriers parisiens savaient lire et écrire (87 %). Bien avant, donc, que la scolarisation n'ait été généralisée. Comment ? Par des apprentissages mutuels. Ceux qui savaient apprenaient à ceux qui ne savaient pas. C'est là une réalité encombrante.

Comment expliquer que dans un système non scolaire, l'apprentissage de la lecture soit plus efficace que dans une société scolaire avancée (dans l'impasse ?) où plus de la moitié des enfants apprennent mal ou pas du tout ?

La sophistication des méthodes d'apprentissage (cf. On apprend à lire en dansant) ne nous semble pas pouvoir améliorer les choses. La dyslexie, la dysorthographie et autres dysmaladies vont croissant d'année en année, et les rééducations reviennent cher.

« Simples instructeurs », nous osons émettre un avis là-dessus.

Deux facteurs nous paraissent essentiels :

1. Le désir de lire :

Or le désir naît d'un manque. « Ce n'est que quand on a des clous

à enfoncer que l'on va chercher un marteau » (R. Fonvieille). Si le milieu familial n'apporte pas la preuve d'un certain plaisir ou utilité de la lecture, c'est dans la classe que les situations peuvent imposer la nécessité de lire-écrire, ainsi qu'une certaine souffrance de ne pas savoir lire-écrire. La méthode naturelle de lecture est inséparable de l'organisation technique, pédagogique de la classe coopérative Freinet. Des situations, provoquées ou non, entraînent ce désir :

• Dans la classe coopérative ces situations sont multiples. Le candidat à la responsabilité, n'est pas le gentil petit élève obéissant qui fait toujours plaisir à la maîtresse ou au maître. Le responsable, c'est le grand, celui qui est autonome, qui a de la liberté et du pouvoir : il aura à déchiffrer une fiche-guide, un plan de travail, un cahier de décision. De plus, quand le correspondant écrit, il faut bien se débrouiller pour déchiffrer sa lettre, et toujours être aidé, assisté, ce n'est pas marrant... Pour être responsable de la date, ou du cahier d'appel, il faut savoir au moins un peu lire et écrire. Savoir lire et écrire, implique ici, plus d'autonomie, de liberté, de responsabilité, de pouvoir. Apprendre à lire-écrire, c'est apprendre à grandir, à se passer de la sollicitude de l'adulte et des autres.
• Si dans la classe, l'intérêt obligatoire s'appelle « participations » lire-écrire n'est pas une nécessité.

2. Le sens, la signification et le contenu de ce qu'on lit ou écrit :

- La lecture et l'écriture (le décodage et l'encodage) ne sont pas séparés.

- On écrit pour quelqu'un (correspondant, lecteurs du journal scolaire).

- On lit la pensée de quelqu'un (correspondant, autres journaux, livres... ).

- Pour diverses raisons, ce quelqu'un, lointain, nous est cher.

Ce qu'il dit, par écrit, ça compte, ce qu'on lui dit (par écrit) ça compte aussi. Or tout ceci nous paraît fondamentalement absent de toutes les « nouvelles » méthodes. Ce qui nous fait dire, en raccourci : dans la classe normale, on lit de la lecture et on écrit de l'écriture. Dans la classe Freinet, on lit de l'écriture (des autres), et on écrit de la lecture (pour les autres).

La relation à l'écrit, imprimé, est assurée par l'imprimerie qui paraît sur ce point difficilement concurrençable :

• Un vécu (un acte, un objet, un événement... est symbolisé une première fois par le langage oral ou écrit. Il est relaté et socialisé par un premier public qui l'accueille.
• Il est symbolisé une deuxième fois, par un double mouvement d'analyse et de synthèse :

-          fractionné (compostage à l'imprimerie) lettre par lettre, mot par mot.

-          Re-assemblé (montage et tirage du texte).

Et quels éléments sont manipulés ainsi ! Du langage ! ... Des morceaux de plomb, de lettres, d'éléments épars, naissent phrases, textes, idées. Du sale (encre) sort une page impeccable. A partir des « corps » d'imprimerie, quelque chose « prend corps », quelque chose, là, naît ou renaît. Si comme le disent certains psychanalystes, l'être humain se structure dans et par le langage, étonnons-nous que certains enfants, plus ou moins « éparpillés », se « remettent en marche » sans psychothérapie, grâce à l'imprimerie...

Il est surprenant que depuis 1925, cela ne soit pas ni plus connu, ni plus admis. Au-delà du sens et du désir, le reste nous paraît moins essentiel. A partir du texte imprimé, tout peut « marcher » pour apprendre à associer des phonèmes, des mots etc. L'apport de certaines sciences de l'éducation peut trouver là une application efficace. Le goût de la lecture compensée, les livres et les histoires adultes, pourra alors être efficient.

Les ouvriers parisiens avaient le désir d'apprendre et le sens de cet apprentissage était tout trouvé. Même un enfant de onze ans, assis sur des marches d'escalier devenait alors un pédagogue efficace. En 1982, on pourrait espérer faire au moins aussi bien.

Au lieu d'obliger illusoirement les enfants à lire-écrire, en les plaçant dans des situations où lire-écrire ne sert qu'à faire plaisir à l'adulte (sans parler des textes idiots qui servent pour apprentissage : « la lune pâle a lui... ») Il semble plus efficace, plus éducatif, de laisser les enfants libres d'apprendre à lire-écrire comme bon leur semble, en les plaçant dans une situation qui les oblige à le faire. Les amateurs passionnés auront remarqué qu'à aucun moment les questions de « globale » ou de « synthétique » n'ont été évoquées. On peut en effet laisser cela pour ceux que ça amuse.

Quelques à-cotés non négligeables

• Les manuels de lecture (et leur matériel annexe : cahiers, livrets.... coûtent cher. Plus cher qu'une imprimerie qui servira dix ans. Toutes les maisons d'édition vous le diront.
• Dans les manuels, les H.L.M. n'existent pas, ni le sous-prolétariat, et on y parle comme à l'école, un langage châtié, hors de la réalité. Il semble possible, parce que réalisé depuis cinquante ans, d'apprendre à lire quel que soit le niveau de langage de l'enfant, à partir de ce niveau de langage (exceptés, bien sûr, les enfants autistiques qui n'ont pas l'usage de la parole). Il semble surtout possible de les laisser apprendre à lire-écrire en se servant de la lecture-écriture. Bien sûr, cela réserve parfois quelques surprises.

Voici à titre d'exemple, quelques textes d'enfants, qui depuis ont appris à lire, sans aucun traumatisme :

• Sandrine (une copine) est une grosse vache ".

• Un monsieur est venu à la maison, et puisqu'il nous a embêté, je lui ai bouché le passage avec des estrons ».

« Mon papa a la grippe des virus, et quand la grippe sera morte, papa entendra les cloches sonner parce qu'on ira à l'enterrement de sa grippe ».

« Annie (la maîtresse), fait mal son travail, car elle nous donne des fiches trop difficiles. .. » (Pierre, sept ans).

« Samedi, au conseil, on m'a reproché de manquer la classe, parce que je ne peux pas faire mes responsabilités, J'ai dit: « Ma mère vendange, je garde mon père. Il a des crises. Il bat tout le monde. Alors des jeunes l'ont tabassé. On n'a pas inscrit la critique sur le cahier » (Marina, 10 ans, texte dicté et mis au point pour sa correspondante),

Pierre et Marina ont écrit ces textes à une époque où ils apprenaient à lire-écrire.

Ils ont tout utilisé (y compris l'aide de l'adulte) pour que phonétiquement ces écritures soient signifiantes et transmettent leur pensée à d'autres : ils ont appris à lire et à écrire.

Évidemment, avec ces textes, plus de progression « scientifique » possible dans l'apprentissage des phonèmes. Mais peut-être qu'en renonçant à cette logique dans l'apprentissage on respecte une autre logique souvent insoupçonnée : celle de l'être humain qui se construit selon sa propre logique.

Intervention de R. Lafitte lors d'une conférence pédagogique, 

Si vous prenez une classe de premiers apprentissages (C. P. -C.E. 1-C.E.2) le sujet est à la fois trop vaste et trop important pour être traité valablement dans le cadre de cet ouvrage. Le témoignage qui suit à propos de la méthode naturelle de la lecture vous permettra peut-être de sentir l'esprit de ce type de travail. Mais il vous sera nécessaire de vous reporter à d'autres documents (voir bibliographie ci-après). Mais le démarrage à l'école moderne que ce soit un démarrage premier ou le démarrage dans une technique précise ne peut prendre sa pleine dimension que par le parrainage d'un groupe praticien ou d'une personne. Parrainage pouvant se faire aussi bien par écrit que par des rencontres. C'est aussi une dimension importante de l'école moderne, un travail de formation coopérative.

Comment j'ai démarré en « méthode naturelle » de lecture

On peut dire que le cheminement qui m'a, petit à petit amenée à la « méthode naturelle » de lecture, a commencé l'an dernier (année scolaire 82-83), année pendant laquelle j'ai eu un C.P. pour la première fois. Comme beaucoup sans doute, j'avais de très grosses inquiétudes au sujet de la lecture. Je décidai donc d'utiliser une méthode classique, tout ce qu'il y a de plus syllabique, qui me sécurisait mais ne me satisfaisait absolument pas.

J'étais depuis la même rentrée au groupe I.C.E.M. Seine-Caux, et voyait des copains travailler en « méthode naturelle ». Pourtant, leur démarche était encore pour moi très obscure et leurs diverses réussites relevaient un peu à mes yeux du miracle !

Seulement voilà ! L'année suivante, c'est-à-dire cette année, j'avais changé de poste, et n'avais plus un C.P. unique, mais trois cours, voire même quatre, à savoir une S.E. (4 et 5 ans) 1 un C.P. et un C.E.1. Ce poste, je l'avais choisi de plein gré puisque je l'avais demandé au mouvement, en me disant qu'il me serait davantage possible de changer ma pédagogie dans ces conditions que dans les structures d'école à 10 classes auxquelles je devais m'adapter l'année d'avant.

A cette rentrée donc, je me retrouve devant le choix d'une méthode de lecture et me réfugie à nouveau derrière mes conditions nouvelles : « Je ne vais tout de même pas me lancer dans la lecture naturelle, alors que pour la première fois de ma vie, j'ai trois cours ! Non mais... ! Non, non et non ! Prenons cette méthode phonétique qui existe dans la classe, et allons-y ! »

J'avais encore trouvé un biais pour y échapper OUF !

Je pensais me sentir mieux dans cette méthode phonétique, et la trouvais un peu mieux adaptée aux enfants. Mais à nouveau, je m'ennuyais dans cette méthode et j'avais l'impression que les enfants eux aussi, s'y ennuyaient. J'avais grande envie d'abandonner mes livres et de changer totalement de démarche. Pourquoi cela ?

Je pense sincèrement que ma première année à l'I.C.E.M. y est pour beaucoup, ainsi que ma première expérience au C.P.

J'avais une idée un peu plus précise de cette classe, et à force d'écouter des témoignages de « méthode naturelle » autour de moi, celle-ci ne me paraissait peut-être plus aussi brumeuse et irréelle ! Je me disais aussi que je gardais mes C.P. l'année suivante en C.E.1 et que les conditions, après tout, n'étaient pas des pires. Oserais-je dire que je me sentais un peu plus capable d'assumer cette méthode ?

Toujours est-il qu'après environ trois semaines d'école, je décidai brusquement de tout « plaquer » !!

Les enfants m'ont vue avec un peu d'étonnement ramasser les manuels de lecture et les ranger tout au fond de l'armoire.

C'était pour moi du moins, le grand lancement, le grand saut périlleux après un week-end de mure réflexion (ou d'inconscience? ) et de « tempête sous un crâne ».

Démarrage

J'avais pris tout de même quelques garanties. Après avoir annoncé d'une petite voix timide (pouvais-je le faire triomphalement alors que j'étais peu sûre de moi et que j'avais en fait une peur bleue !) aux copains du groupe, que j'abandonnais ma sécurité pour la « méthode naturelle », j'eus tout de suite l'assurance de ne pas être seule, que cette année serait riche en apprentissages et que j'aurais le soutien et l'aide du groupe.

Je commençais aussi (mais cette fois-ci pas pour la première fois !) une correspondance scolaire avec la classe d'un ami du même groupe qui travaillait en « méthode naturelle » et cela m'était très précieux et s'est avéré par la suite d'un grand secours pour moi.

De plus, j'eus très vite la possibilité financière de commander une imprimerie. Ça commençait bien !

En classe, j'ai donc demandé aux enfants qui le désiraient de me raconter une histoire que j'écrivis moi-même.

Ma première erreur fut d'utiliser dans son intégralité le texte choisi par les enfants après audition. Celui-ci était bien trop long pour un début de C.P., mais je mis tant d'acharnement à son étude que nous passâmes ce premier cap sans trop de difficultés. J'essayai de mettre sur le texte une structure rythmique de comptine, qui, me semblait-il, permettait une mémorisation meilleure et plus rapide.

Je commençai également à m'entourer de matériel utilisable collectivement et individuellement, à savoir : grandes étiquettes pour tableau de feutrine, mêmes étiquettes plus petites pour reconstitution des textes pour chaque élève, plus une enveloppe pour la classe, fichier non-lisants, images séquentielles pour aider au sens de l'histoire et à la logique de celle-ci.

Apport de la correspondance

Avant même d'avoir vécu une première rencontre, la correspondance nous aida beaucoup.

L'arrivée de la lettre collective et des textes des correspondants nous donnait un souffle nouveau quand l'apport de textes se faisait plus rare.

A l'inverse, les enfants choisissant toujours d'étudier les histoires des correspondants à une certaine époque de l'année, la production et l'utilisation des textes de notre cru s'affaiblissaient. J'eus d'ailleurs peur à ce moment-là que les enfants ne fassent plus du tout l'effort d'écrire eux-mêmes.

Heureusement, certains d'entre eux se rendirent compte que nous n'avions plus de textes « à nous » à envoyer, et se mirent à nouveau à écrire ou à me faire écrire. Je dois avouer aussi que j'encourageais fortement ce retour à la production personnelle de mes élèves et que je ne fus pas tout à fait étrangère au retour de l'équilibre. On ne se refait pas !!!

Décembre : réunion avec les parents

Cette réunion était un peu tardive, mais je tenais à expérimenter pendant un certain temps cette démarche de lecture naturelle, à accumuler des exemples, des arguments pour affronter les questions des parents. Mais, ô surprise, personne semble-t-il, ne s'était aperçu du changement de méthode !! Aucune question à ce sujet ne se fit entendre et je dus moi-même l'expliquer aux parents. Alors que je m'attendais à diverses questions, voire même à des pièges, d'autant plus que j'étais nouvelle dans la commune et que j'étendais mes « pouvoirs » (si j'ose dire !) sur quatre années de scolarité des plus petits, tout se passa très bien, sans heurt, avec apparemment l'adhésion des parents. Je fus très étonnée du peu de réactions, mais il faut bien dire que cela me facilitait beaucoup la tâche, et me rassurait. Car faut-il le rappeler, j'étais et suis toujours très angoissée, bien que convaincue du bien fondé de mon choix d'apprentissage de la lecture.

Janvier : arrivée de l'imprimerie

J'avais déjà eu l'occasion d'utiliser une imprimerie à l'école lors des deux dernières années scolaires et notamment dans mon C.P. syllabique, mais là, rien à voir avec les années précédentes. Quelle relance, quel renouveau, quelle bouffée d'air pur !! Après l'aide de la correspondance, je bénéficiai de celle de l'imprimerie. Dès que les enfants virent le résultat du premier texte imprimé, il fallut leur ménager du temps dans la journée car ils sentirent tout de suite l'utilité et le plaisir apportés par l'imprimerie.

Nous avions déjà, dans l'emploi du temps de la journée, environ trois quarts d'heure d'ateliers et de travail individualisé pour les C.P.-C.E.1, qui comprenaient essentiellement des travaux de lecture et d'orthographe. L'imprimerie trouva donc naturellement sa place parmi ces ateliers. Le travail individualisé s'en trouva renforcé et l'imprimerie fit dès lors partie intégrante de notre vie de classe alors que je l'avais vécue comme une activité quelque peu exceptionnelle les deux années précédentes.

Cela favorisa de nouveau l'apport de textes de la part des C.P. et aussi des C.E.1 pour qui l'imprimerie fut une motivation nouvelle au texte libre. Les petits de 4 et 5 ans furent également associés à ce travail, sans trop de difficulté, les C.P. et C.E.1 se donnant eux-mêmes et avec joie la charge de les former.

Les sections enfantines de 5 ans parviennent même maintenant à composer des textes avec de plus grands.

Quant aux plus petits de 4 ans, ils participent à toutes les activités d'impression et d'illustration du journal (le premier est sorti en mars) mais n'ont pas encore composé. Peut-être cette activité sera-t-elle possible pour eux d'ici la fin de l'année ?

Février-mars : le temps de l'angoisse !

A cette époque de l'année, je faillis de nouveau tout abandonner, ou du moins revenir à une façon de travailler plus traditionnelle et plus syllabique. Je commençais à craindre d'être inefficace, j'essayais de comparer les résultats obtenus cette année et ceux de l'année passée. Comparaison difficile car en fait l'attitude de mes élèves face à la lecture était tout à fait différente de celle de mes élèves précédents. Il me fallait accepter un apprentissage qui me semblait plus lent, bien que cette lenteur soit très relative puisque le travail est différent. Je me trouvais dans une situation d'insécurité et de peur de l'échec. Je sentais qu'il fallait aller plus loin, sortir un peu des textes mémorisés, et voir si les enfants avaient réellement les outils nécessaires pour lire un texte inconnu. A ce moment là, l'aide des copains du groupe me fut encore précieuse. Nous avions organisé des réunions supplémentaires à celles du secteur, réunions regroupant uniquement les C.P. Nous souhaitions faire de temps en temps le bilan de notre travail. Je cherchais à savoir dans ces réunions si j'étais encore dans le ton, si je faisais réellement une méthode naturelle, si mes élèves étaient à peu près aussi avancés que ceux des autres, travaillant dans le même esprit. Ces réunions me rassurèrent sur ce point, et me permirent de découvrir de nouvelles activités possibles. Et puis, si je me croyais en retard par rapport à l'an dernier, je savais que le travail se continuerait au C.E.1 dans le même esprit. Les quelques retours au traditionnel que j'avais tenté d'introduire, sous forme d'ateliers de syllabes et de repères syllabes/mots de textes, affichés dans la classe furent inutiles puisque l'atelier syllabe, notamment, fut totalement déserté par les enfants. Ce recul par rapport à la méthode globale avait donc uniquement servi de « garde-fou » à la maîtresse !

Aujourd'hui : les satisfactions et les résultats obtenus

Je peux dire maintenant que je suis tout à fait heureuse d'avoir « sauté le pas », d'avoir choisi la lecture naturelle.

Évidemment, tout n'est pas gagné, et j'aurai sans doute encore des remises en question difficiles. Mais l'attitude des enfants par rapport à la lecture est cette année, tellement plus active et intelligente que je ne peux regretter ce choix. L'esprit de classe a changé aussi : c'est, d'une part, grâce à l'expression plus libre des enfants et la mise en valeur de leur vécu, et d'autre part, à la prise en charge des enfants par eux-mêmes dans le travail individualisé. Nous parvenons maintenant à faire un essai de plan de travail en début de semaine, mais là, c'est un autre domaine dans lequel il reste beaucoup à faire !

Le rythme de travail est différent aussi. Chacun prend ce qu'il peut prendre, certains étant plus avancés que d'autres bien sûr, mais la diversité des activités de lecture offre plus de plaisir et moins de contrainte. L'enfant profite bien plus des avantages de la lecture et de l'écriture, ne se heurte pas à un déchiffrage lent, difficile et pénible qui transforme souvent le français en un langage abstrait. Il comprend ce qu'il dit, le sens global de l'histoire est le premier critère de recherche pour lire, alors qu'il vient après dans d'autres méthodes.

Ma plus grande joie aujourd'hui est d'entendre un C.P. me dire : « Je veux lire ce livre à tout le monde, car je sais le lire ! » Petit livre du coin lecture certes, mais textes nouveaux que l'enfant n'a pourtant pas de mal à retrouver grâce à ses propres repères. Un dernier exemple aussi, qui est un encouragement pour l'avenir : Thomas, 4 ans, feuillette le journal scolaire enfin terminé, reconnaît les textes et leur auteur, et est capable de me dire de quoi parle chaque histoire, sans que personne ne les lui lise.

N'est-il pas déjà lecteur à sa façon ?

F. Lesterlin
Parc d’Anxtot
(L'Éducateur n° 13- 14 -1984)

Pédagogie des mathématiques

Type de l'enseignement mathématique traditionnel :

Le « maître » SAIT :

-          Il a la connaissance de LA réponse.

-          Il a la connaissance de LA démarche.

-          Il donne le MODÈLE puis le RÉSULTAT.

L'enfant applique :

-          Il utilise les découvertes des autres.

-          Il ne réfléchit pas, il se contente de se souvenir,

-          Il travaille pour trouver un résultat car le travail scolaire consiste à répondre à des questions posées par des gens qui connaissent déjà les réponses.

En fonction de cela, la note sera bonne ou mauvaise, l'appréciation sera favorable ou défavorable, le laisser-passer sera obtenu ou refusé.

Type de l'enseignement mathématique « rénové » :

Là, les choses sont délicates, car sous un aspect de rénovation (contenu) commun, on trouve des méthodes plus ou moins actives.

Mais en moyenne, je pense que l'on peut remarquer :

Le maître

-          Possède la connaissance.

-          Détient la réponse.

-          Connaît les démarches.

-          Connaît les situations les plus riches, sur lesquelles peut se développer l'esprit mathématique.

-          Connaît les situations favorisant les apprentissages.

L'élève

-          Ne se contente plus d'appliquer des règles, des formules apprises.

-          Il fait lui-même des recherches, plus ou moins téléguidées.

-          Il doit construire la mathématique.

-          Le travail scolaire consiste cette fois à agir dans ce qui est proposé. La question : « combien... » a été remplacée par des propositions : « sur ce thème... » (dans le meilleur des cas, qui n'est pas le plus général, voir les fiches de l'E. L.).

-          Cette fois l'enfant fait un travail parce que l'école est un lieu où l'on fait des travaux que le maître choisit. Le maître sait que c'est utile, l'enfant fait confiance.

On en reste au stade du travail scolaire, activité justifiée par l'existence de l'école (l'école s'auto justifie).

L'éducation mathématique que nous proposons :

Dans ce cas la pédagogie se veut également active. Les acquisitions se feront dans l'action et non par le dressage.

Mais les thèmes des travaux seront déterminés, non pas par le maître qui proposerait des activités mais par ce que les enfants apportent, en fonction de leur vie, de leur imagination.

Le maître :

-          Possède certaines connaissances mais en sent la relativité.

-          Sait qu'il existe diverses démarches et que c'est aux enfants de se les approprier selon leurs besoins et leur personnalité.

-          Sait que de nombreuses situations sont mathématisables, qu'on peut aussi les étudier sous un autre angle mais que l'angle mathématique est un moyen d'approfondissement, de compréhension de la vie.

-          Sait que la mathématique n'est pas un ensemble de connaissances (définitions, formules, règles) mais une façon d'appréhender des situations, de les analyser, de les resituer.

L'élève :

-          S'il cherche une réponse, ce n'est pas parce qu'il y a question du maître mais parce qu'il a envie de savoir.

-          S'il se construit une démarche, ce n'est pas parce qu'on lui a proposé un exercice formateur mais parce qu'il en a besoin.

-          S'il propose ou choisit une recherche ce n'est pas pour faire plaisir au maître mais pour se faire plaisir à lui-même.

-          Le travail n'a plus lieu de s'appeler scolaire puisque ce n'est plus l'école qui le justifie.

L'enfant ne travaille plus pour le maître mais pour lui-même. Aucune note ne vient jauger le travail (on ne voit pas d'ailleurs sur quels critères on pourrait s'appuyer dans une telle conception).

« Nous devons essayer de faire que les enfants parlent la mathématique comme une langue naturelle » (W. Servais).